Da teoria à prática: competent practitioners

Aos participantes do estudo foram colocadas vários blocos de questões, relacionados com a conceptualização de Supervisão Pedagógica, Supervisor e Feedback.

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O entendimento destes acerca da supervisão é, no contexto nacional, perspetivada de uma forma muito similar à da avaliação de desempenho docente, sendo por vezes confundida a sua terminologia com terminologia de carácter avaliativo.

Da mesma forma, muito embora tendo em consideração as especificidades do sistema educativo belga, a Supervisão Pedagógica é conduzida de modo a que haja uma componente supervisiva e uma componente avaliativa.

Numa perspectiva mais alargada, outros docentes apontam a supervisão como a análise de aulas, com vista a melhorar a qualidade de ensino, coordenando e orientando práticas e metodologias educativas considerando-a, portanto, uma mais-valia.

No entanto, salientamos o facto de a posição dos docentes face às diferentes formas de ser e de conceber a supervisão, contrasta com as percepções iniciais do conceito. Quando questionados sobre as finalidades da supervisão, estes foram peremptórios em assinalar que a mesma deverá facilitar a discussão e a reflexão crítica sobre a prática pedagógica, com base no diálogo profissional, acentuando, uma vez mais, uma abordagem reflexiva para a construção pessoal e profissional do conhecimento, tal como preconizado por Schon (1983) ou Vieira (1995).

Esta reflexão encontra eco no apoio à prossecução do trabalho do docente, que o supervisor deverá prestar de uma forma colaborativa e dialógica, através do feedback e com vista à melhoria crescente do trabalho docente. Subjaz novamente o conceito de professor reflexivo, o qual examina “o seu ensino tanto na acção como sobre ela” (Zeichner, 1993, p. 20), de uma forma constante e fluída.

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Gráfico 1 – Opinião dos docentes sobre as finalidades da supervisão

Os docentes apontam assim para uma supervisão colaborativa, de acordo com o modelo clínico, que proporciona mecanismos de entreajuda, promotores da auto-aprendizagem e da auto-supervisão.

Ao perspectivar a supervisão da forma anteriormente apresentada, a figura do supervisor deverá ser, concomitantemente, a de guia e de conselheiro, opinião manifestada por 56% dos professores e representada pelo gráfico seguinte:

Gráfico 2 - Opinião dos docentes sobre o perfil do Supervisor Pedagógico A supervisão deve fornecer feedback acerca da práWca pedagógica em diferentes formas A supervisão deve facilitar a discussão e a reflexão críWca sobre a práWca pedagógica, com base no diálogo profissional A supervisão permite esclarecer dúvidas e necessidades dos docentes, criando ambientes promotores do A supervisão proporciona a reflexão sobre as estratégias para ultrapassar obstáculos e dificuldades Series1 66,70% 66,70% 55,50% 55,50%

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Da mesma forma, os entrevistados consideram que o supervisor deve ser uma “pessoa justa” (EDEP2), “com uma certa sensibilidade” (Ibid), que saiba “transmitir a opinião e em parte a crítica” (Ibid) e que saiba “ser frontal” (Ibid). Neste sentido, deverá ser “the person who has

the responsability to coach (...) and to help teachers to implement innovations“ (EDEB3). Na opinião de John Hattie, o supervisor deve “developing high levels of trust, no whiff of

accountability” (EJH4), deixando transparecer a criação de condições favoráveis à confiança mútua e “não a ideia de hierarquia de poderes e de saberes” (Sá-Chaves, 2000, p. 129).

Estas afirmações encontram eco no apoio à prossecução do trabalho do docente, que o supervisor deverá prestar de uma forma colaborativa e dialógica, através do feedback e com vista à melhoria crescente do trabalho docente.

As dimensões colaborativas e a criação de mecanismos de entreajuda são determinantes para a aprendizagem e para o desenvolvimento profissional. Roldão (s.d.) refere que a

aprendizagem como processo formativo permanente na actividade de um professor requer a sua ancoragem na reflexão colectiva, na análise e observação conjunta das situações concretas da acção docente para as discutir, na procura colaborativa de mais informação, geradora de novo conhecimento profissional, e na realização de acções de ensino em formatos partilhados (Roldão, s.d., p. 26).

Pretende-se, assim, que o supervisor crie ambientes de entreajuda e propícios a bons relacionamentos, procurando o crecimento e o desenvolvimento do professor, sendo que as suas competências deverão estar em consonância com as respectivas circunstâncias em que o acto supervisivo ocorre.

2 _{Entrevista à Directora da Escola de Portugal} 3 _{Entrevista à Directora da Escola da Bélgica} 4 _{Entrevista a John Hattie}

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Gráfico 3 – Opinião dos docentes sobre as competências do Supervisor Pedagógico

Procurando estabelecer de que forma a informação relativa à prática docente é veiculada e quais as suas potencialidades ou fraquezas, debruçamo-nos sobre a questão da relação entre supervisor e supervisionado e na forma em como o feedback se realiza.

De uma forma clara e objetiva, Hattie define o conceito de feedback como “information about

the task (the content, knowing, understanding) from some other (usually more expert) source that answers: where am I going?, how am I going?, and/or where to next?” (EJH). Por outras

palavras, o feedback deve ser entendido como um fluxo permanente de troca de informações que nos permita responder às questões que o autor coloca, sempre com o sentido de melhorar a prática pedagógica. No entender de alguns dos inquiridos, “it is very important that the

feedback is constructive“ (QDB53) e que proporcione “information about work (...) and

guidens for the next step“ (QDB61).

Sendo que o feedback “is among the most common features of successful teaching and

learning“ (Hattie, 2012, p. 129), o mesmo autor refere a necessidade de “convince teachers that assessment is feedback to their teaching; [ensuring] a climate of trust such that collaborative impact is the essence of learning from this feedback“ (EHJ).

5 _{Questionário ao Docente Belga} 6 _Ibid

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Gráfico 4 – Opinião dos docentes sobre as caraterísticas mais importantes em relação ao feedback

Plenamente conscientes de que o feedback deve ser “um elemento constitutivo da acção supervisiva“ (Alarcão, Leitão & Roldão, 2009, p. 5) e de que se deve revestir de caraterísticas dialógicas, democráticas, bi-direcionais, de responsabilidade partilhada, reflexivas, situadas, metacognitivas, formativas, problematizadoras e potenciadoras de aprendizagens (Alarcão, Leitão & Roldão, 2009), importa alargá-lo a outros campos e outros contextos. Ou seja, torna- se imperativo desenvolver uma cultura de escola que promova e potencie a prática do

feedback, da retroacção, numa base diária e constante, enfatizando uma cultura formativa

para a aprendizagem/ensino. Desta forma,

Receber em feedback permite compreender melhor não só como os outros nos percepcionam e reagem ao que somos, mas também que existem outras maneiras de abordar uma mesma situação e por esta razão isso pode ser uma base de progressão pessoal importante. É uma atitude que deve ser encorajada em cada situação de comunicação (Amblard, Abramovich, Livian, Poirson & Roussilion, 1989, p. 56).

No entanto, não podemos cair na falácia de que o trabalho colaborativo é pedra assente nas organizações escola. Alarcão (2000), alerta para o facto de que “(…) o trabalho cooperativo e a discussão aberta sobre as práticas dos professores não fazem parte da cultura dos profissionais de ensino” (p. 49), confirmando Tardiff (2005) quando este, embora se refira à colaboração docente, insista que o núcleo do trabalho docente é realizado individualmente.

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