DA TEORIA À PRÁTICA: UMA AULA SOBRE AS VOGAIS

Contextualizando a cena enunciativa, sobre língua e linguagem, as aulas foram reiniciadas com apresentações individuais. A professora tinha proposto aos alunos, semanas atrás, a preparação de aulas específicas sobre assuntos que girassem em torno do ensino de LM. Para cada aluno, era reservada uma aula.

Vocês só vão estagiar próximo ano, mas aqui na sala de aula, vocês vão ter a oportunidade de se sentir dentro de uma sala com crianças do maternal até o quinto ano. Vocês devem escolher um tema que tenha sentido com a língua portuguesa, porque essa disciplina que vocês estão estudando comigo é para isso, pra ensinar a vocês como ensinar as crianças à língua portuguesa, nossa língua. (PROFESSORA, Gravação em áudio, dia 16/08/2010).

Seguindo as suas orientações, os alunos prepararam as aulas sobre LM e, no encontro seguinte, as apresentações começaram obedecendo à ordem escolhida por sorteio feito pela professora.

Tomamos o cuidado de não deixar dúvidas quanto aos turnos de fala e seus sujeitos. Para a transcrição das falas, utilizamos PA representando a fala da aluna que estava ministrando a aula.

Antes que a aula começasse, houve um impasse por causa de uma situação posta pela coordenação, sobre a realização de um simulado. O fato ocorreu quando a coordenadora aplicou aos alunos dessa turma um simulado, no dia anterior ao início do trabalho de apresentação das aulas. Àqueles que responderam ao simulado, a coordenação os liberou da aula no dia seguinte sem ter conhecimento do planejamento da disciplina.

Como a coordenação não sabia dessa atividade na disciplina, os alunos também se omitiram em comunicá-la sobre a programação disciplinar. Entretanto, no dia da aula, a professora titular chegou à sala e até as 19h05m não tinha chegado nenhum aluno. Assim, o horário que começava às 18h40m só foi iniciado às 19h25m, ou seja, o primeiro horário já estava prejudicado.

Por decisão da professora, foram feitas algumas ligações para os alunos comparecerem sob pena de realizarem uma avaliação no período das atividades de estágio na sala da disciplina. Vale dizer que não estava planejada. Entre os alunos, só se comentava a falta de comprometimento dos demais perante a atividade solicitada pela professora.

Após ter resolvido todos os transtornos e com a chegada de três alunas, a professora iniciou explicando sobre a importância daquele momento de aprendizagem. A aula foi iniciada com a primeira apresentação, como segue a transcrição:

L1 PA > (sv) Bom dia crianças! (sv) L2 Axx > (sv) Bom dia! (sv) L3 L4 L5 L6 L7 L8

PA > (sv) () meu nome é L, vou dar aula pra vocês, ministrar pra vocês,

português e vamos falar sobre as vogais (++) () (++) (...) (sv) Depois vou MA::::DAR vocês “responde” uma tarefinha viu? [durante um bom

tempo a aluna escreve no quadro e cola alguns cartazes] (++) Primeiro

nós vamos cantar uma “musiquinha” pra gente aprend::::er as vogais. (+) acompanhe (sv) (). a, a, a faz a abelhinha (), e, e, e, / “vamo‟ pessoal. L9

L10

Axx > (sv) () A, A, A faz a abelhinha, E, E, E, (), I, I, I faz o indiozinho, O,

O, O faz () da vovó, U, U, U o uso se escondeu quando () ( ) (sv) L11 PA > (sv) () de novo, “vamo”?(sv)

L12 L13 L14 L15

Axx > () A, A, A faz a abelhinha. E, E, E, faz a escovinha. I, I, I faz o

indiozinho. O, O, O faz o óculos da vovó. U, U, U o uso se escondeu quando () (sv) [Durante a apresentação anotamos a letra da música. Foi

possível transcrever, logo após, com a ajuda do diário de classe]

L16 PA > (sv) São cinco as vogais, vamos lá? L17 Axx > (sv) a, e, () i, o, u (sv)

L18 L19

PA > (sv) “vamo” repetir? “Vamo” lá! (sv), Como é esse (sv) [a professora

aponta para os cartazes fixados no quadro e pergunta]

L20 Axx > (sv) a:::::::::(sv)

L21 PA > (sv) “a” de (sv)

L22 Axx > (sv) A- -VI- -ÃO::::: (sv)

L23 PA > (sv) e essa “e” de ES- -CO- -VA:::: () Vamo repita! L24 Axx > (sv) “e” de ES- -CO- -VA:::: ()

L25 PA > (sv) ESSA (sv) L26 Axx > (sv) “i” de ÍN- -DIO L27 PA > (sv) “o” de L28 A7 > (sv) orelha professora L29 L30

P > (sv) (+) Não! Orelha não! (+) Aqui tem outra figurinha qual é (++) é

u::::m ÓCULOS . L31 Axx > () óculos (sv)

L32 L33

PA > “Vamo” continuar? “u:::” de [a professora desconsidera a opinião do

aluno e segue adiante com a aula]

L34 (sv) urso () (sv) L35

L36

A3 > (sv) Mais tia, também orelha se escreve com “O” não é? [o aluno

persiste sobre a escrita da palavra orelha]

L37 L38

PA > (sv) (+) () É:::::::. Se você sabe, porque pergunta? Se você

continuar com essas perguntas vou colocar de castigo viu? L39

L40 L41 L42 L43

PA > (sv) agora “vamo” fazer uma tarefinha pra vocês aprender mais (sv)

(++) [a professora distribui uma folha de atividade para os alunos

realizarem] (++) não façam agora, só quando a tia mandar. [tosses], (sv)

(++) e então? Ói, escreva as vogais que a professora ditar, vamo lá de novo.

L45 PA > (sv) outro desenhinho no quadradinho () L46

L47

Axx > (sv) E::::::::::::::::: [a professora continua apontando para as figuras

apresentadas nos quadradinhos e os alunos continuam respondendo]

L48 Axx > (sv) I:::::::::::::::::::: (sv) I::::::::::::

L49 L50

Axx > (sv) O:::::::::::::::::::::::, (sv) O::::::::::: [alguns alunos leem antes, outros

depois, gerando desencontros de vozes simultâneas]

L51 PA > (sv) e a última (+)

L52 Axx > (sv) U:::::::::::::::::::::::::::::::: [tosses da professora da disciplina] (++)

L53 PA > (sv) fizeram? L54

L55 L56

A2 > (sv) fize::mos (++) (sv) [durante este intervalo de tempo conseguimos

captar pelo som do gravador A6 cantando: o sapo cururu na beira do rio,

quando o sapo canta ô maninha é por que tem frio] L57

L58 L59

PA > (sv) Óia que desenho bonito! Parece com você! (), [a professora

estava passando pelas carteiras dos alunos e olhando os desenhos e fazendo vários comentários] (+) (sv) (# #) Ói esse aqui, o que é isso?

L60 A7 > (sv) uma orelha! () L61

L62 L63

PA > Lá vem você de novo com suas gracinhas, tá querendo me

atrapalhar né? Tá vendo né fessora?!!! [ela se refere à professora

reclamando do A7, que ela acredita estar atrapalhando sua apresentação]

L64 L65 L66 L67

A1 > (sv) fessora cadê essas menina hein? [outra aluna se dirige à

professora da disciplina simultaneamente durante a aula para perguntar pelas demais colegas que ainda não tinham chegado à escola para apresentarem a aula] (sv) (++) (# #) [a professora titular não responde]

L68 L69

PA > (sv) agora são vocês que vai falar, por favor vamo? Vamo lá! Que

letra é essa? Quem não falar vou colocar de CASTIGO, viu? () (sv) L70 Axx > (sv) A:::::::::: ()

L71 PA > (sv) Essa (sv) L72 Axx > (sv) E:::::::: (+)

L73 PA > (sv) Essa () [a professora aponta para as demais letras] L74 Axx > (sv) I:::::::::: (sv)

L75 Axx > (sv) O:::::::: ()

L76 Axx > (sv) U::::::: (sv) (+)

L78 (++) Por hoje é só viu. Tchau.

Nesses enunciados, a sala de aula representava o espaço da significação das palavras que mediatizava o contexto de produção do conhecimento dos interactantes a partir da apresentação da aluna. É nela que se pode constituir um saber representativo sobre determinado produto que é estruturado através de cobranças em atividades disciplinares correspondentes às relações de poder entre a professora e os alunos.

Apesar das sobreposições de vozes e muitos risos registrados no momento enunciativo, notamos que os alunos não levavam a sério a atividade desenvolvida. Outro fator que impressionou refere-se à postura tomada pela aluna que estava apresentando a aula:

L3 L4 L5 L6 L7 L8

P > (sv) () meu nome é L, vou dar aula pra vocês, ministrar pra vocês,

português e vamos falar sobre as vogais (++) () (++) (...) (sv) Depois vou MANDAR vocês “responde” uma tarefinha viu? [durante um bom tempo a aluna escreve no quadro e cola alguns cartazes] (++) Primeiro nós vamos cantar uma “musiquinha” pra gente aprend::::er as vogais. (+) acompanhe (sv) (). a, a, a faz a abelhinha (), e, e, e, / “vamo’ pessoal.

Sentimos, pelas entonações e gestos, que a aluna estava muito nervosa, como se estivesse realmente na sala de aula com crianças. As frases eram repetidas e sem concordâncias gramaticais entre elas. Segundo Foucault (2009), a aluna assumia a postura de desejar o poder de vontade de verdade na L5

[MANDAR], mas limitada às relações que o poder institucionalizador da sala de aula

a condicionava quando se tratava, simbolicamente, de uma apresentação do agir da professora como se fosse professora. O nervosismo da aluna estava representado na condição de fala que desejava condicionar os colegas.

Sentimos, pelas enunciações desse recorte, existir um contexto de produção que refletia na vontade do aluno em demonstrar suas habilidades conforme desejo profissional. Ele se sentia numa sala de aula e reproduzia,

conforme seu ponto de vista, o comportamento desejado em sala de aula. Isso pode ser compreendido, segundo Bakhtin (1999), como a ampliação de aspectos da relação social sobre a apreciação coletiva.

A entonação não traduz adequadamente o valor apreciativo; esse serve antes de mais nada para orientar a escolha e a distribuição dos elementos mais carregados de sentido da enunciação [...] toda enunciação compreende uma orientação. (p. 135, grifo do autor)

Em razão disso, o enunciado traz em si um forte elemento produzido pela aluna na entonação regente de uma professora que estabelece funções e regras ao exercício de suas atividades. Visto nos enunciados abaixo, o uso metodológico da música serviu para explicar o tema de sua aula e controlar a ordem em sala. Vejamos:

L9 L10

Axx > (sv) () A, A, A faz a abelhinha, E, E, E, (), I, I, I faz o indiozinho, O,

O, O faz () da vovó, U, U, U o urso se escondeu quando () ( ) (sv) L11 P > (sv) () de novo, “vamo”?(sv)

L12 L13 L14 L15

Axx > () A, A, A faz a abelhinha. E, E, E, faz a escovinha. I, I, I faz o

indiozinho. O, O, O faz o óculos da vovó. U, U, U o urso se escondeu quando () () (sv) [foi possível detectar as letras da música com a ajuda do

nosso diário de classe]

Todavia, utilizar um recurso pressupõe preparação e equilíbrio para não ofuscar o conteúdo ou comprometê-lo ao ponto de não transmitir os devidos saberes.

Na disciplina de MP, reconhecemos existir uma grande distância entre o que é ensinado e o que se aprende. Conseguíamos entender qual era a finalidade dessas apresentações, mas, esses momentos não eram levados a sério pelos colegas da turma. A intenção da professora era positiva por causa da necessidade deles – os alunos – em produzirem atividades desse gênero para quebrarem a timidez da sala de aula.

Nos enunciados sequenciais das L18-38, encontramos uma relação de poder e de produção contextualizadas pelas enunciações da aluna perante os colegas. Essas representações, naturalmente, refletem-se por causa dos interesses distintos existentes na sala.

O ato enunciativo da aluna em explicar cada vogal e solicitar respostas aos colegas, apontando para o quadro, determinava respostas fechadas porque existiam figuras com as iniciais de cada vogal.

L27 P > (sv) “o” de

L28 A7 > (sv) orelha professora. [parece que o aluno disse intencionalmente] L29

L30

P > (sv) (+) Não! Orelha não! (+) Aqui tem outra figurinha qual é (++) é

u::::m ÓCULOS .

Quando o aluno responde, ele corrobora com a ideia de alternância do sujeito responsivo que Bakhtin (2003) especifica como uma atitude responsiva imediata, caracterizada pela resposta direta do ouvinte ao enunciado do locutor apresentando sua opinião – nesse caso, desfavorável. Esse contexto produzido por um dos colegas da turma provocou reação na apresentação da aluna.

Primeiro, acredita-se que ela não esperava a intervenção; depois o tipo de intervenção realizada foi pertinente, pois o interventor colocou-se como sujeito consciente da realidade social. A representatividade refletida através do colega mostrou a postura da aluna perante a possível intervenção de uma criança na sala dos anos iniciais.

A evocação na dimensão profissional do agir do professor poderia ser produzida em outro contexto. Interessa-nos essa análise por causa do objetivo lançado a esta atividade por parte da professora. Segundo Bronckart (2008),

a análise do agir é o contexto que provoca a evocação das competências e ela procede da interpretação, que se manifesta em segmentos de textos necessariamente caracterizados por decisões de ordem enunciativa [...] a construção das competências apresenta-se como um processo de

encaixamento de capacidades ou de equilibrações sucessivas [...]

Falar do agir da professora nessa ocasião é pertinente por causa do instrumento da aula ter sido sobre um assunto de LP. Como houve bastante desinteresse por parte dos colegas pela apresentação da AP, a intervenção da professora articulou o agir da aluna como produtor do conhecimento necessário à sua formação. Aquele momento serviu para mostrar a importância da atividade na formação dos alunos do CN.

As trocas dialógicas permitiriam explorar a questão metodológica e os posicionamentos da AP perante sua aula. Não nos compete analisar as formas verbais utilizadas por ela durante sua aula ou suas respostas ao colega A7, mas constatamos que as malhas do poder começam a se constituir ainda na formação.

Quando a AP impõe ao colega A7 uma resposta conclusiva sobre a figura apresentada, desmerece a opinião dele sobre o assunto. Após o momento da “explicação” sobre as vogais, a aluna sugere uma atividade para assimilar o conteúdo. Logo em seguida, conforme os enunciados das L57-67, a aluna persiste em seus métodos que tendem ao seu ponto de vista, circula entre a sala tecendo opiniões sobre as atividades produzidas pelos colegas.

Ao aproximar-se do colega A7, interventor da explicação, a aluna olha para o desenho, verifica que ele desenhou uma orelha ao invés de óculos e diz:

L61 L62 L63

P > Lá vem você de novo com suas gracinhas, tá querendo me atrapalhar

né? Tá vendo né fessora?!!! [a aluna se refere à professora titular reclamando do A7, que ela acredita estar atrapalhando sua apresentação]

Com pouca segurança enquanto professora, a AP reconheceu o colega A7 como um sujeito fora dos padrões das interações de sala de aula por atrapalhá-la durante sua apresentação. Como subsídio de poder institucional, ela recorreu à professora, indicando que sua apresentação fora prejudicada por causa do colega A7. Toda essa relação dialógica corrobora com nosso objeto e estudo.

A relação de poder, apresentada no segundo capítulo, conduz-nos a perceber que o espaço da sala de aula representa o lugar das condições sociais no contexto composicional da formação dos sujeitos.

Dizer que o aluno, ao concluir essa disciplina, estará em condições de assumir uma turma de crianças para lecionar a LM, é prática discursiva complexa, pois os resultados da consciência de cada um dependerão da compreensão que ele tenha sobre conhecimento humano (Cf. VIGOTSKY, 2004).

Após ter analisado alguns recortes de nosso corpus, constatamos que o espaço das interações verbais na sala de aula da disciplina MP do CN ainda é pouco explorado na formação dos alunos.

Esse problema reflete noutros fatores condicionantes, como a relação entre os alunos, que normalmente é de familiaridade e isso, algumas vezes, deixou o processo de aprendizagem pouco satisfatório. A estrutura do colégio também não oferecia condições básicas para o ensino.

Se as enunciações são construídas pelas interações sociais, não podemos apontar um culpado à falta de qualidade nessa modalidade de ensino. Caso fosse, cada um participaria, porém, interessa-nos expor que a estrutura do CN, em sua matriz curricular atual, condiz com os parâmetros da educação, mas, na prática, a carência que existe quanto aos métodos e aos tempos de aprendizagem ainda é discutível. Eles reconhecem que o modelo de ensino está ultrapassado e insuficiente quanto ao tempo e oferta dessa disciplina em apenas um ano durante o curso inteiro.

Até esse momento, traçamos caminhos para analisar as enunciações em sala de aula a partir de contextos de produção embasados nas práticas pedagógicas da disciplina MP, desde as relações observáveis da pesquisa até a análise das transcrições nas aulas de língua e linguagem e apresentação de aulas por uma aluna.

Agora, feito o percurso da análise contextual, precisamos identificar como os alunos enxergam o CN e a disciplina MP enquanto instrumentos de formação no futuro profissional. O modelo de questionário40 se apresentou como recurso metodológico favorável em detectar nossa análise a partir da opinião dos alunos. Convém ressaltar que não se trata de um novo objeto de estudo, pelo contrário, ele serviu de referência nas respostas às assertivas apresentadas no início do capítulo terceiro desta pesquisa.

40