Da teoria para a prática

Os cursos são demasiado teóricos e demasiado impraticáveis (Marso & Pigge, 1987). Não é a

teoria que leva à prática, mas é a teoria que é construída a partir da prática: as interpretações dos

acontecimentos nas aulas e o conhecimento que possuem à medida que constroem decisões com-

plexas de ensino e de aprendizagem. Particularmente importantes são as oportunidades para os

estagiários considerarem com os seus orientadores as formas como o conhecimento é transforma-

do, de acordo com as particularidades das situações específicas (Vansledright & Putnam, 1991).

Por exemplo, os estilos mais directos e didácticos promovem maior rendimento, mas também au-

mentam as atitudes negativas dos alunos relativamente ao professor. Com um mesmo clima ou

moral, a abordagem didáctica melhora o rendimento. De outra forma levará a atitudes negativas

que, por sua vez, estão ligadas a baixo rendimento (Preece, 1994). Especialmente no secundário, os

aspectos relacionais encontram-se ligados à ajuda nas questões didácticas (Pajares & Graham, 1998),

pelo que, os mais experientes talvez consigam ser didácticos sem baixar a moral. De qualquer

modo, os professores que se sentem mais eficazes têm melhor relacionamento com os alunos, e

podem usar mais tempo nas tarefas académicas (Gibson & Dembo, 1984).

A falta de experiência não permite que a formação tenha um significado pessoal. Daí que, os

como alunos e outras características pessoais fá-los sentir preparados. Só tomam consciência do

muito que falta aprender quando tentam realmente ensinar (Olson & Osborne, 1991). O sentimento

de estar bem preparado para ensinar não deixa de ser um conjunto de abstracções teóricas. Estas

têm de ser revistas à luz da prática. Contudo, a urgência na resolução dos problemas não permite

que haja muita reflexão (Olson & Osborne, 1991). A necessidade de ser competente rapidamente,

porque assume todas as responsabilidades de um profissional experiente, encontra-se com um sen-

timento de desorientação, pelas discrepâncias entre as expectativas e a realidade das aulas.

Para ser reconhecido como professor pelos alunos e pelos colegas, tem de assumir comporta-

mentos de professor. Os colegas mais velhos autenticam a sua prática através do apoio e da cedência

dos materiais por eles utilizados, que já foram confirmados como bons (Olson & Osborne, 1991).

Isto obriga a algum conformismo às práticas correntes, sob pena de enfrentar a resistência política

dos veteranos (Beach & Pearson, 1998).

O 1º ano é tido como teórico. Aprendem-se coisas que só se usam no estágio e que depois se

esquecem. Muitas vezes, estas práticas criam uma sobrecarga e maior tensão. As planificações, por

exemplo, acabam por complicar em vez de facilitar o desempenho. Há outras aprendizagens que

nem no estágio são aplicadas.

Apesar de tudo, há a sensação de que o que realmente interessa na sala de aula é algo que se

decide na altura, que a intuição levará o estagiário a tomar a melhor atitude. Desde que se saiba a

matéria, o resto é uma questão pessoal. Aposta-se, no fundo, no modelo experiencial (Pombo,

1993). O que não foi dito ou não foi aprendido no 1º ano (e poucas coisas terão sido relevantes), sê-

lo-á na prática, à sua própria custa. Eventualmente, a influência do orientador (cujas orientações,

estagiário aprende a vê-lo e a ouvi-lo dizer como são as coisas na prática. A justificação, o suporte

teórico está, habitualmente, ausente.

2.1 4 As preocupações dos estagiários

Uma preocupação é uma dificuldade que o professor principiante encontra para levar a cabo as

suas tarefas, e que o impede de atingir os objectivos previstos (Veenman, 1984).

Ao longo da carreira, de acordo com Fuller e Brown (1975), as preocupações distribuem-se

por preocupações de sobrevivência (consigo próprio), de mestria (com os aspectos técnicos do

ensino) e de estabilidade (com o impacto que tem nos alunos). Estes seriam estádios nesta sequên-

cia: as preocupações dos estagiários seriam exclusivamente de sobrevivência. No entanto, outras

investigações mostram que as preocupações com os alunos estarão ao mesmo nível (Pigge & Marso,

1997). As preocupações administrativas e com os pais dos alunos aumentam ao longo da carreira

(Marso & Pigge, 1987). Os problemas com a disciplina e com a motivação continuam os mais

salientes depois dos 5 anos de experiência (Marso & Pigge, 1987).

A ansiedade dos professores está associada à ansiedade dos alunos e às perturbações nas aulas

(Hart, 1987). A ansiedade nos estagiários tem os seguintes aspectos: o valor da experiência (“Sem-

pre quis ser professor” assume um significado muito importante, logo, maior ansiedade); a incerte-

za (“Como será?”); a competência (“Serei capaz?”); a ansiedade social (“como reagirão os outros?

O que esperam de mim?”); e a auto-estima (“Vou bloquear? Vão-se rir? Serei capaz de lidar com

desapontamentos”) (Romeo, 1987).

As ansiedades ou preocupações dos estagiários para Hart (1987) dividem-se em quatro facto-

edade com o controlo da turma; e as preocupações com a prática de ensino. A correlação entre a

ansiedade com a avaliação e as perturbações das aulas pelos alunos é mais elevada do que entre esta

e a ansiedade com o controlo da turma. A razão deve ser o impacto que as perturbações (e a falta de

controlo que pode ser percebida pelo orientador) têm na avaliação (que é a preocupação central do

estagiário). A versão de Morton et al., (1997) renomeia os factores como preocupações com a

avaliação, preocupações pedagógicas, preocupações com a gestão e preocupações com o corpo

docente. As preocupações com a avaliação continuam a ser as mais elevadas. A prática reduz as

preocupações com a avaliação e as preocupações pedagógicas (mais intensamente nas mulheres)

mas não reduz as preocupações com a gestão (Morton, et al., 1997). O efeito da avaliação pode ser

o mais debilitante para o estagiário.

Para reduzir essas ansiedades, as estratégias incluem a consciencialização, a relação de confi-

ança (apoio social), a acção para contrapor ao desamparo, a informação para reduzir a incerteza e a

aprovação para minorar a ansiedade social (Romeo, 1987). Os orientadores têm a responsabilidade

de ajudar a aliviar o stress.

Com o objectivo de permitir que os alunos compreendam e dirijam a sua própria aprendiza-

gem, deveria introduzir-se a metacognição na formação de professores. Não como tema, mas como

conversas intencionais acerca do ensino e da aprendizagem. Servirá também para lembrar aos pro-

fessores a importância de envolverem os alunos no currículo, para além de o transmitirem (Russell,