Escalas baseadas na Teoria Social Cognitiva

A distinção feita por Bandura (1977) entre expectativas de eficácia e expectativas de resulta-

eficácia do professor.

Porque a eficácia do professor é específica a um contexto, as vinhetas Ashton (citado em

Tschannen-Moran & Woolfolk-Hoy, 2001) são situações que o professor pode encontrar na sua

prática. Pede-se ao professor que indique, em primeiro lugar, a eficácia pessoal na resolução de

cada uma das situações e, em seguida, que a compare com a de outros professores nas mesmas

circunstâncias. Apenas as comparações se correlacionam com os itens Rand. O nível de stress

suscitado por cada uma das situações correlaciona-se, em média, negativamente com a eficácia (-

0,39), mas levaram os autores a concluir que os dois conceitos não estão muito relacionados. Pro-

vavelmente devido à sua extensão (50 vinhetas), apenas foram utilizadas num estudo além da pu-

blicação inicial.

A Teacher Efficacy Scale – TES (Gibson & Dembo, 1984) assume à partida os dois factores de

Bandura (1977) e torna-os coincidentes com os itens Rand. Assim, a eficácia pessoal seriam as

expectativas de eficácia e a eficácia geral seriam as expectativas de resultado. Estes factores foram

confirmados por vários autores explicando entre 18 e 30 % da variância e com consistências inter-

nas entre 0,75 e 0,81 para a eficácia pessoal e 0,64 e 0,77 para a eficácia geral (Tschannen-Moran e

Woolfolk-Hoy, 2001). As correlações entre os factores são moderadas (de 0,15 a 0,20).

Apesar de, para Ross, ser considerada o standard na avaliação (citado em Henson, 2001a), há

várias inconsistências nas saturações dos itens nos factores. Aliás, no próprio artigo inicial (Gibson

& Dembo, 1984) os autores recomendam a utilização de apenas 16 dos 30 itens, ou seja, aqueles

que estão saturados só num dos factores. Os problemas na validade factorial e as flutuações na

consistência interna tornam esta escala psicometricamente fraca (Henson, 2001a). As utilizações

pretação dos dois factores e a determinação do nível óptimo de especificidade também levou a

várias modificações (Tschannen-Moran & Woolfolk-Hoy, 2001).

As diferenças entre eficácia geral e eficácia pessoal são também devidas à forma como foram

redigidos os itens dos questionários: Positivo (“eu consigo”) para os itens de eficácia pessoal e

negativos (os professores não conseguem) para a eficácia geral (Bzuneck, 1996; Woolfolk & Hoy,

1990). Por causa da redacção dos itens os resultados das escalas de expectativas de resultado ou de

influências externas são mais baixos (Bzuneck, 1996).

Quando a confusão da redacção dos itens é eliminada o TES parece unidimensional (Deemer

& Minke, 1999). A possibilidade de a eficácia geral do professor ser uma expectativa de resultado

é contestada por Woolfolk e Hoy (1990). É a capacidade para ultrapassar as influências externas,

portanto, uma expectativa de eficácia.

Guskey e Passaro (citados em Tschannen-Moran & Woolfolk-Hoy, 2001) colocaram a hipóte-

se de que as eficácias geral e pessoal seriam correspondentes à dimensão externo-interno do locus

de controlo. No entanto, esta interpretação não pode ser correcta porque as eficácias não estão

correlacionadas (o locus de controlo é contínuo), porque o “consigo/não consigo” não é equivalen-

te a interno/externo e porque é imposta uma solução com dois factores (Soodak & Podell, 1996).

Estes autores propõem um outro factor de expectativas de resultado a associar às 2 eficácias. Lin e

Gorrell (2001) acrescentam alguns itens ao TES e usam 4 factores a que chamam: eficácia pessoal

no ensino, eficácia dos resultados, eficácia geral do ensino, e meio familiar e apoio parental.

A escala TES foi adaptada a várias línguas: chinês (Lin & Gorrell, 2001; Tang et al., 2001),

hebraico (Rich, Lev & Fisher, 1996), francês (Dussault & Deaudelin, 2001) e português (Barros &

Outras investigações adaptaram a escala a contextos particulares: eficácia no ensino das ciên-

cias, por Riggs e Enochs (citados por Tschannen-Moran & Woolfolk-Hoy, 2001), Ritter (1999), e

por Roberts e Henson (citados em Henson, 2001a); eficácia na educação especial, por Coladarci e

Breton (1997), e por Meijer e Foster (citados em Tschannen-Moran & Woolfolk-Hoy, 2001); eficá-

cia interpessoal, por Brouwers e Tomic (2001); e eficácia na gestão da sala de aula por Emmer e

Hickman (1991). Esta última escala consiste em 36 itens respondidos numa escala de Likert de 6

pontos. Uma solução factorial com 3 factores salienta em primeiro lugar, a gestão da sala de aula/

disciplina, as influências internas (por vezes assimilado à eficácia geral) e a eficácia pessoal do

professor com consistências internas (á de Cronbach) de 0,79, 0,78 e 0,68, respectivamente.

As sugestões de Bandura para a avaliação da auto-eficácia referem as dimensões de generali-

dade (através de situações e modalidades), de potência (a confiança na capacidade para fazer) e de

nível (o número de actividades acima de determinado limiar). A potência é a medida mais sensível

e informativa. O formato de avaliação deve ter uma resposta privada, confidencial e anónima. O

título não deve mencionar o termo “auto-eficácia”, mas sim questionário de avaliação, e a franque-

za deve ser incentivada com uma explicação (Bandura, 2001). Seguindo essas directrizes, a Teacher

Self-Efficacy Scale de Bandura (s/d) tenta dar uma visão multifacetada mas não demasiadamente

específica da eficácia do professor. Para isso usa 30 itens medidos em 9 pontos e agrupados segun-

do 7 sub-escalas. Não existem dados empíricos sobre esta escala, embora Tschannen-Moran e

Woolfolk-Hoy (2001) refiram que professores e formadores de professores afirmam que as sub-

escalas não reflectem as tarefas típicas da vida de um professor.

Outros autores, insatisfeitos com as escalas existentes usam escalas breves que combinam

problemas de confusão conceptual e de garantia dos resultados (itens insuficientes). Vários autores

tentam conciliar as duas perspectivas ou simplesmente ignoram as distinções entre Bandura e Rotter

(Tschannen-Moran & Woolfolk-Hoy, 2001).

A Ohio State Teacher Efficacy Scale - OSTES parte do modelo de 1998 de Tschannen-Moran,

Woolfolk-Hoy e Hoy e pretende constituir uma medida válida que avalie quer a competência pesso-

al quer a análise da tarefa em termos de recursos e de limitações em contextos específicos de

ensino. Nos itens Rand, a eficácia geral refere as limitações externas, mas não os recursos. Já o

contrário acontece com a eficácia pessoal: são avaliados os pontos fortes, mas não os pontos fracos.

A OSTES apresenta-se com 24 ou 12 itens (versão reduzida) que se agrupam em 3 factores: eficácia

nas estratégias instrucionais; eficácia na gestão da sala de aula; e eficácia no envolvimento dos

alunos. Com elevadas consistências internas (alfa de Cronbach de 0,91; 0,90; e 0,87 respectiva-

mente) e com uma análise factorial de 2ª ordem que isola um factor que explica 75% ou 68% da

variância (conforme a versão) e que possibilita um resultado total, a escala parece razoavelmente

válida e precisa. Tem como principal vantagem a avaliação de um âmbito alargado de situações de

ensino. De notar também o abandono da noção de eficácia geral no sentido de influências externas

ou similar, tornando-as mais específicas.