Da “travessia do deserto” ao PNAEBA (1976-1979)

Segundo Alberto Melo (2012, p. 118), a partir de finais de julho de 1976 “(…) o movimento de construção da educação de adultos em Portugal fora forçado a uma penosa «travessia do deserto», fruto da indiferença (nos melhores casos) e da incompetência (nos casos mais graves) das hierarquias políticas e administrativas correspondentes”. Este período de crise,

28 Decreto-Lei n.º 408/71, de 20 de maio.

29 A este respeito, parece importante fazer duas referências. Uma primeira, à promulgação, do Decreto-Lei n.º 384/76, a 20 de maio de 1976.

Na prática, este Decreto-Lei veio facilitar o processo de aquisição de personalidade jurídica, por parte das associações de educação popular, e conferir à educação popular maior importância, na medida em que incentivava a constituição de associações de educação popular e conferia- -lhes, para além do direito de participarem, “(…) no estabelecimento dos princípios orientadores e no planeamento das actividades da cultura e educação popular”, a possibilidade de passarem “(…) diplomas ou certificados de frequência ou aproveitamento em relação a cursos por elas organizados, bem como poder[ia] ser concedida, por despacho do Ministro da Educação e Investigação Científica, a equivalência dos diplomas ou certificados atrás referidos a graus do ensino oficial” (Decreto-Lei n.º 384/76, de 20 de maio). Uma segunda referência, ainda em 1976, à Portaria n.º 419/76, de 13 de julho, na qual o Governo expressou a sua preocupação em alterar a visão existente, relativamente à educação de adultos, e procurou dar um incentivo extra “(…) [às] iniciativas locais de educação popular que, numa base associativista, pretende[ssem] desenvolver actividades de cunho cultural e educativo”. Note-se que, nesta Portaria, procura colocar-se ênfase nas aprendizagens com significado, que possam vir a ter utilidade para o indivíduo, ao invés de se fomentarem as aprendizagens rígidas, às quais o indivíduo não atribui valor prático, e com as quais, por isso mesmo, começa a desmotivar, vincando-se que “(…) não é relevante a existência de programas rígidos [em educação de adultos] – contendo marcos de um saber teórico desenraizado da prática das populações” (Portaria n.º 419/76, de 13 de julho).

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que se traduziu no abrandamento e estagnação das despesas sociais (Guimarães, 2011), só veio a alterar-se algum tempo depois, em meados do ano de 1978, com a reanimação da atividade da DGEP, que culminou na “(…) elaboração de um projecto de Plano de Alfabetização e de Educação Básica de Adultos (PNAEBA)” (Melo, 2012, p. 119).

Com a Lei n.º 3/79, de 20 de janeiro, aprovada pelo Parlamento e publicada em Diário da República, atribuiu-se ao Governo a responsabilidade de elaborar o que viria a ser o PNAEBA. O PNAEBA consistiu num plano de intervenção, no qual se previa “(…) a complementaridade entre educação formal e não formal, reconhecendo desde logo que o âmbito da intervenção [era] vasto e que [era] determinante articular a política de educação de adultos com outras de desenvolvimento e de animação cultural” (Guimarães, 2011, p. 267). Este plano de intervenção, numa tentativa de atender às preocupações relacionadas com a educação popular e, simultaneamente, às necessidades e exigências da educação de base dos indivíduos, procurou a “(…) erradicação do analfabetismo, através de diversos programas de execução e de uma estratégia de intervenção que combinava a acção governamental com as associações populares (…)” (Lima, 2008, p. 39).

Fundamentando-se numa definição de educação de adultos abrangente, onde se denota a influencia da conceção proveniente da Recomendação de Nairobi sobre a Educação de Adultos (Universidade do Minho. Projecto de Educação de Adultos, 1977), assim como em objetivos e métodos próximos dos ideais freireanos (Freire, 2010), o PNAEBA constituiu uma política pública de vertente fundamentalmente emancipatória.

1.1.3.1.3. A Lei de Bases do Sistema Educativo (1986): sobre o percurso de formalização e escolarização da educação e o seu impacto

A 14 de outubro de 1986, foi promulgada a Lei n.º 46/86, primeira Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE)30. A partir deste momento, a educação portuguesa teve, pela primeira

vez, uma lei que definiu o seu quadro geral, assim como estabeleceu e definiu os seus princípios gerais e organizativos, desde o ensino pré-primário ao ensino universitário, os seus objetivos, a sua organização e os seus requisitos de acesso.

30 Posteriormente, sofreu alterações por duas vezes: i) a 19 de Setembro de 1997, pela Lei n.º 115/97, e ii) a 30 de Agosto de 2005, pela Lei n.º

49/2005. A última alteração teve maior impacto, na educação de jovens adultos, uma vez que veio regulamentar o regime especial de acesso ao Ensino Superior aos maiores de 23 anos de idade.

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Com base na separação entre a educação básica e a formação profissional de adultos, remetendo para a margem um vasto conjunto de áreas e setores como, por exemplo, a intervenção cívica e política, o desenvolvimento local ou a animação sociocultural (áreas e setores de forte expressão entre 1974 e meados dos anos 80, conforme se referiu anteriormente), a LSBE veio definir a educação de adultos enquanto subsetor que integrava duas ofertas: i) o ensino recorrente; e ii) a educação extraescolar.

Relativamente ao ensino recorrente31, Paula Guimarães (2011, p. 283) refere que “(…) surge da necessidade de reestruturar ofertas de educação formal largamente criticadas, por apresentarem marcas referenciáveis à abordagem das políticas centralizadas de educação para o controlo e para a reprodução social e, em consequência, por reflectirem uma forte tradição escolarizante e formalizante na educação de adultos”.

Quanto à educação extraescolar, importa referir que, em comparação com o ensino recorrente, baseou-se num entendimento mais abrangente, recuperando dessa forma diversas finalidades “(…) associáveis à abordagem das políticas participativas de educação crítica que foram estabelecidas pelo PNAEBA” (Guimarães, 2011, p. 285), tendo-se para ela estabelecido seis objetivos: i) eliminar o analfabetismo literal e funcional; ii) contribuir para a igualdade de oportunidades educativas e profissionais daqueles que não frequentaram ou acabaram, prematuramente, percursos de educação formal (nomeadamente através da promoção de iniciativas de alfabetização e educação de base de adultos); iii) promover atitudes de solidariedade social e de participação ativa na comunidade à qual os indivíduos pertencem; iv) preparar para o emprego, através de ações de reconversão e aperfeiçoamento profissionais de sujeitos que não possuam essas qualificações; v) desenvolver capacidades e saber técnico que permitam aos indivíduos a adaptação às inovações científicas e tecnológicas; e vi) promover a ocupação de tempos livres de caráter recreativo e cultural.

Na verdade, apesar de se ter reconhecido o interesse e a abrangência da educação extraescolar, esta acabou por ser relegada para segundo plano, no que concerne aos apoios (seja a nível de recursos humanos, materiais ou financeiros), e, constantemente, dinamizada de

31 O conceito de educação recorrente surgiu com a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE). Por um lado, numa

tentativa de ir além dos condicionalismos impostos pelo entendimento mais restrito dos conceitos de ensino e de educação formal e, por outro, procurando facilitar a articulação entre a educação e o trabalho (Guimarães, 2011). Contudo, de acordo com Luís Rothes (2009), o ensino recorrente constitui-se num entendimento revestido por alguma ambiguidade, da aceção proposta pela OCDE, na medida em que é possível encontrar-se, pelo menos, duas aceções do conceito de educação recorrente: i) uma mais abrangente, em linha com a ideologia da OCDE; ii) outra mais circunscrita, na senda da escolarização de segunda oportunidade, correspondendo ao ensino recorrente, terminologia adotada em Portugal.

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acordo com as características do modelo escolar, levando a que nunca tenha conseguido alcançar o mesmo relevo do ensino recorrente.

Em suma, com base no facto de: i) não integrar os princípios subjacentes à educação permanente; ii) promover a formalização e normalização das práticas pedagógicas; iii) constituir- se num documento de rotura com a experiência anterior, ao nível da educação emancipatória e crítica; e iv) promover um retorno às prioridades ligadas à escolarização e à educação formal (ainda que este retorno tenha estado associado à expansão do direito à educação), Licínio C. Lima (2008, p. 41) critica o facto de o setor da educação de adultos ser representado de forma fragmentada e insular na LBSE, e afirma que “a Lei de Bases do Sistema Educativo (…) e a reforma educativa da década de 80 [vieram] revelar-se um fracasso em matéria de desenvolvimento da educação de adultos”.

1.1.3.1.4. A Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos (ANEFA) (1999): do