Das potencialidades teóricas às realidades práticas: resultados

do estudo de caso

Os resultados aqui apresentados têm por base os dados recolhidos atra- vés de três instrumentos distintos: as observações efetuadas ao longo da lecionação das aulas, pelo investigador, e que possibilitaram perceber a forma como os alunos receberam estas aulas, reletiram sobre o ilme, problematizaram a fonte, integraram o processo ensino-aprendizagem; a icha de avaliação, que nos possibilitou recolher dados signiicativos sobre os conhecimentos adquiridos ou as competências desenvolvidas; e, inalmente, o questionário feito aos alunos no inal da icha de avaliação que versava sobre a forma como estes entendem a utilização do ilme em sala de aula, se lhe reconhecem potencialidades, se veem problemas nes- ta metodologia, se ela resultou ou não em termos práticos.

Tratando-se de um estudo comparativo, entre turmas onde foi uti- lizado o cinema e outras onde a metodologia utilizada não recorreu à sua utilização, torna-se essencial enfatizar a forma como os alunos das turmas onde o cinema foi assumido enquanto recurso de aprendizagem receberam este tipo de aulas.

No decorrer da observação participante, uma das primeiras ilações que pudemos inferir foi a falta de hábitos de trabalho, por parte dos alunos, no que se refere à utilização do cinema em sala de aula. De uma forma geral, os alunos não estão habituados a trabalhar com o ilme. Há uma conotação quase involuntária entre o ilme e o lúdico que aca- ba por condicionar a forma como os alunos interpretam a informação que conseguem visionar. Torna-se, portanto, imperativo, moldar estas ideias pré-concebidas dos alunos, redirecionar a sua atenção para os as- petos didáticos do ilme, razão pela qual a utilização de instrumentos de aprendizagem como a sinopse do ilme ou uma contextualização históri- ca do mesmo servem para orientar a experiência didática do aluno.

Por outro lado, a exploração de elementos como a sinopse ou a con- textualização histórica, para além de cumprirem a função de demarcar o lúdico e o didático, permitiu-nos ainda aferir a sensibilidade dos alunos no que concerne à distinção entre dois elementos chave quando fala- mos numa análise didática do ilme iccional: a diferenciação entre ic- ção e realidade. Com efeito, quando foram levantadas algumas questões, nomeadamente sobre a trama do ilme, os alunos cingiram as suas res- postas aos elementos que a própria sinopse permitia conhecer e, parale- lamente, quando questionados sobre algumas circunstâncias históricas que inluenciaram a trama do ilme, os alunos conseguiram limitar as suas respostas às informações que eram facultadas pela contextualiza- ção histórica. Esta constatação permite-nos agora equacionar duas ques- tões: conseguirão os alunos perceber as intromissões entre realidade e icção durante o ilme, quando à partida para o mesmo a demarcação dos dois campos foi tão clara? Conseguirão os alunos transformar as in- formações facultadas pelo ilme em conhecimento histórico substancial? Trata-se, portanto, de perceber até que ponto os alunos são capazes de analisar e problematizar uma fonte como o ilme. Se a informação pre-

sente nos textos foi para eles tão evidente da distinção entre História e icção, será a sua interpretação do ilme igualmente acertada?

Esta última ideia devolve-nos ao pensamento inicial sobre a forma como os alunos recebem, percebem, interpretam a mensagem histórica através de fontes escritas e de fontes de caráter visual.

Neste sentido, a visualização do ilme e posterior debate de ideias e análise do mesmo com os alunos forneceu-nos um conjunto diversiicado de informações que nos permitem reletir e problematizar este assunto.

Perante o conjunto de dados observados durante o debate, podemos apontar algumas linhas de relexão que nos colocam frente a frente as turmas com e sem cinema. A primeira grande diferença destas turmas si- tuou-se ao nível da participação. As turmas que viram o ilme e que foram chamadas à oralidade através do debate apresentaram um maior número de intervenientes e uma participação mais distribuída pelos alunos da tur- ma, o que nos permite airmar que a utilização do ilme na sala de aula se traduziu, para estas turmas, no aumento da participação e do contributo dos alunos para a discussão das temáticas históricas do ilme. Da mesma forma, podemos ainda considerar que a pertinência das participações foi, também ela, mais evidente, na medida em que os alunos que comentaram o ilme e que expuseram as suas ideias, o izeram com um elevado sentido crítico, sustentando os seus pontos de vista na interpretação que izeram do ilme e chegando mesmo, em alguns casos, a conseguir relacionar con- teúdos históricos e iccionais, de uma forma coerente e relexiva.

Todavia, se ao nível da Comunicação em História se veriicaram algumas alterações positivas relativamente à participação dos alunos, foi no Trata- mento e Seleção de Informação que se observou uma transformação mais signiicativa. Os alunos envolveram-se ativamente na análise do ilme; o de- bate com que inalizamos a aula foi o relexo dessa postura crítica e rele- xiva que os alunos assumiram face à abordagem histórica deste recurso. A primeira observação a registar prende-se com a capacidade evidenciada pe- los alunos em entender o ilme exibido como uma fonte historiográica para o conhecimento da História. Os contributos dos alunos salientaram, numa primeira análise, o facto de o realizador ter deixado em aberto “inais pos- síveis”. Fizeram também referência às “mudanças de perspetiva ao longo do

ilme”, que foram percebidas e interpretadas pelos alunos como uma forma de mostrar as várias realidades da História. Evidenciaram ainda a questão da ideologia política e a forma como o realizador atribuiu às personagens a ca- pacidade de fazer sobressair as diferenças ideológicas entre os dois blocos. Mas, acima de tudo, o que todos estes contributos realçam é a capacidade do ilme em comunicar com os alunos de uma forma clara e percetível, o que acaba por responder às interrogações que levantámos anteriormente sobre a capacidade dos alunos em distinguirem facto e icção e lança uma nova perspetiva às potencialidades teóricas que aqui analisamos anteriormente.

Outra das ideias fundamentais com que este estudo de caso nos con- frontou foi a forma como os alunos se posicionam no que respeita aos vá- rios tipos de fonte utilizados em sala de aula. Neste sentido, a relexão que pretendemos agora alorar está relacionada com a forma como os alunos entendem o ilme e o documento escrito. Por que razão os alunos têm sen- tido crítico em relação ao ilme — enquanto fonte secundária - visão da História por parte de um realizador — e não possuem esse mesmo sentido crítico em relação aos documentos escritos — produto da interpretação da História por parte dos historiadores —? A questão decorre da observação efetuada nas turmas com cinema, ao longo do debate realizado após a vi- sualização do ilme e do facto de, como referimos nas potencialidades teó- ricas, serem utilizados em simultâneo vários tipos de recurso, desde fontes escritas — históricas e historiográicas —, fontes iconográicas, mapas, gráicos, etc. Este fator possibilitou-nos perceber uma mudança de atitude por parte dos alunos relativamente à forma como estes se posicionam face aos vários tipos de informação disponível. Com efeito, em todas as tur- mas com cinema, as opções tomadas pelo realizador relativamente à forma como contou a História/história, foram escrutinadas, criticadas, descons- truídas: os alunos apontaram possibilidades de interpretação, procuraram pistas no ilme que apontassem para um outro entendimento sobre o que tinham acabado de ver; selecionaram a informação mais relevante do il- me e relacionaram-na com aquela que havia sido previamente distribuída — nomeadamente a sinopse e a contextualização histórica —, na tenta- tiva de argumentarem a sua própria interpretação do ilme; traçaram ce- nários possíveis sobre a História, com base na forma como o realizador

contou a história e no conhecimento prévio sobre o período histórico em que se desenvolve o ilme. Já no que diz respeito às fontes escritas, estas mesmas turmas com cinema mostraram-se apáticas, acríticas e sem poder de argumentação quando as fontes de informação eram documentos escri- tos produzidos por historiadores.

A palavra do historiador não é rebatível, ao contrário da do realiza- dor. Os alunos não se mostram capazes de questionar a leitura que os his- toriadores fazem sobre a História. Será uma questão de linguagem? Será a linguagem cinematográica mais acessível para os alunos? A observação destas aulas mostrou-nos atitudes bastante diferentes relativamente ao Tratamento e Seleção de Informação, sendo que a análise do ilme aca- bou por se traduzir numa experiência de aprendizagem que promoveu uma atitude crítica mais apurada, que suscitou uma participação oral mais di- versiicada e que se revelou bastante enriquecedora sob o ponto de vista da relação entre saberes essenciais. Em relação aos documentos escritos analisados durante o estudo de caso, salientamos, uma vez mais, a atitude acrítica dos alunos face a estas fontes, mesmo no período de pré-visuali- zação do ilme, quando analisámos a sinopse e a contextualização histórica do ilme, não houve da parte dos alunos a mesma capacidade de questiona- mento da fonte e de apreensão da mensagem que esta transmitia. Destas observações surge, pois, a questão da linguagem, uma vez que se trata de formas de comunicação diferenciadas.

Mas as hipóteses aqui levantadas vão ainda ao encontro da teoria ex- plorada na segunda parte deste trabalho, na medida em que a questão da familiaridade dos alunos com este tipo de fonte, aliada ao caráter lúdico e de entretenimento que frequentemente surgem conotados com o ilme, acaba por despoletar nos alunos a sensação de legitimação da sua opi- nião face às interpretações que resultaram da visualização do mesmo. Tal- vez possa também decorrer desta característica do cinema uma possível explicação para a adesão dos alunos ao trabalho com o ilme, a questão da empatia, também ela aqui colocada em evidência. Não queremos com isto airmar que os alunos estão já capacitados para proceder a uma análise fíl- mica eicaz. O que este estudo mostra é que existe espaço para potenciar a utilização do ilme enquanto recurso didático. Apoderamo-nos de um meio