Decreto n.º 2.208/1997 e Portaria MEC n.º 646/1997

Em março de 1996, o MEC apresentou, na Câmara dos Deputados, sua proposta de reforma da educação profissional, configurada no projeto de Lei n.° 1.603/1996. Após a aprovação da LDB, o projeto foi retirado pelo governo federal e substituído pelo Decreto n°. 2.208, de 17 de abril de 1997, que regulamentou o parágrafo segundo do artigo 36 e os artigos 39 a 42 da Lei de Diretrizes e Bases.

O decreto enuncia que os objetivos da educação profissional eram promover a transição entre a escola e o trabalho, formar profissionais em diferentes níveis de escolaridade, promover conhecimento tecnológico para os trabalhadores e qualificar e reprofissionalizar a mão de obra. De acordo com o artigo 1, os objetivos da educação profissional eram:

I - promover a transição entre a escola e o mundo do trabalho, capacitando jovens e adultos com conhecimentos e habilidades gerais e específicas para o exercício de atividades produtivas;

II - proporcionar a formação de profissionais, aptos a exercerem atividades específicas no trabalho, com escolaridade correspondente aos níveis médio, superior e de pós-graduação;

III - especializar, aperfeiçoar e atualizar o trabalhador em seus conhecimentos tecnológicos;

IV - qualificar, reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos trabalhadores, com qualquer nível de escolaridade, visando a sua inserção e melhor desempenho no exercício do trabalho (BRASIL, 1997a).

A educação profissional dava-se concomitantemente ao ensino regular ou como formação continuada, em escolas de ensino regular, em instituições específicas de ensino profissionalizante ou no ambiente de trabalho.

O artigo 5 do decreto determinou a separação entre ensino médio e técnico. Este passou a ser independente daquele, podendo ser oferecido de forma concomitante ou sequencial, desde que correspondesse a 25% da carga horária total do ensino médio.

Os currículos dos cursos técnicos deveriam obedecer às diretrizes nacionais elaboradas pelo MEC e pelo CNE, que estabeleciam as cargas horárias mínimas dos cursos, seus conteúdos mínimos, as habilidades e as competências a serem desenvolvidas, de acordo com as especificidades de cada área profissional. Os órgãos normativos dos respectivos sistemas de ensino eram responsáveis por complementar as diretrizes e estabelecer os currículos. O currículo básico deveria ocupar 70% da carga mínima obrigatória, e os outros 30% deveriam ser preenchidos de acordo com as necessidades das instituições de ensino, as quais também poderiam implementar currículos experimentais, desde que aprovados pelo sistema de ensino. Os resultados, após a avaliação e a aprovação pelo MEC e pelo CNE, seriam regulamentados e teriam validade em território nacional. O artigo 8 regulava a possibilidade de os cursos serem estruturados em módulos, de maneira que cada módulo adquirisse um caráter de terminalidade.

As disciplinas deveriam ser ministradas por professores selecionados em função de sua experiência profissional e devidamente preparados para exercer o magistério.

O artigo 10 refere-se aos cursos superiores de nível tecnológico, e o artigo 11 determina aos sistemas federais e estaduais a realização de exames para a certificação de competências, tendo em vista a dispensa de um determinado módulo ou disciplina.

A Portaria n.º 646, de 14 de maio de 1997, regulamentou a implantação do disposto nos artigos 39 a 42 da LDB e no Decreto n.º 2.208/1997, ambos sobre a educação profissional. O prazo estabelecido para a implantação desses dispositivos foi de quatro anos (BRASIL, 1997c).

De acordo com essa portaria, as escolas de educação tecnológica deveriam elaborar um Plano de Implementação e criar um Grupo de Trabalho, com representantes de diversos conselhos de escolas técnicas federais, de escolas técnicas das universidades federais, escolas agrotécnicas federais, centros federais de educação tecnológica e da Secretaria da Educação Média e Tecnológica.

O plano deveria prever o incremento da matrícula na educação profissional, com cursos de ensino técnico desenvolvidos concomitantemente ao ensino médio, cursos técnicos destinados a egressos do ensino médio, cursos de aperfeiçoamento ou especialização para egressos dos cursos técnicos, disciplinas diversificadas do ensino médio para a preparação para o trabalho e cursos de qualificação para jovens e adultos trabalhadores. O plano deveria, ainda, prever um aumento de vagas de 50% no ensino regular, em um prazo de cinco anos.

As instituições federais deveriam manter as matrículas para o ensino médio independentes da educação profissional. A oferta de cursos seria realizada de acordo com a demanda identificada. As instituições federais poderiam implementar programas de formação pedagógica para os docentes, quando autorizadas (BRASIL, 1997c).

Foram mantidos, até a definição de novas diretrizes, os dispositivos do Parecer n.º 45/1972 que criaram habilitações profissionais de nível técnico, e permaneceram também as normas referentes ao estágio supervisionado, até a regulamentação do artigo 82 da LDB.

O Decreto n.º 2.208/1997 e a Portaria n.º 646/1997 relacionam-se à redução de custos e ao aumento da produtividade, pois as escolas técnicas poderiam, no máximo, oferecer a metade de

vagas oferecidas em 1997 para o ensino médio e deveriam, no prazo de cinco anos, aumentar em 50% o número de vagas oferecidas nos cursos técnico e médio.

A LDB, o decreto e o parecer também se relacionam com a reprodução da qualificação da força de trabalho, por meio de um estreitamento do vínculo entre os processos produtivo e educativo e da mercantilização do processo de formação profissional. Em relação à questão educativa, verifica-se a fragmentação dos conteúdos, o que contribui para a divisão do trabalho social (ALTHUSSER, 1999). A oferta de cursos de acordo com a demanda do mercado capitalista para a formação de mão de obra excedente também evidencia o caráter reprodutivista do ensino técnico.

As possibilidades de transformação do ensino técnico e médio estão na relativa autonomia que as instituições tiveram para organizar os cursos e os currículos, bem como na possibilidade de confrontar a realidade da classe trabalhadora com a ideologia dominante que o Estado tentava impor pela legislação.

3.2.3 Parecer CNE/CEB n.º 16/1999 e Resolução CEB n.º 4/1999

O Parecer CNE/CEB n.º 16, aprovado em 5 de outubro de 1999, trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico, propostas pelo Ministério da Educação e encaminhadas ao Conselho Nacional de Educação.

As diretrizes permitiam que as instituições escolares definissem as metodologias de elaboração de currículos a partir de competências profissionais gerais do técnico, de acordo com a área. Além disso, as instituições poderiam construir seu currículo, considerando especificidades do desenvolvimento tecnológico e buscando atender às necessidades do mercado de trabalho e da

Essas definições deveriam possibilitar o contínuo aprimoramento do processo da formação de técnicos de nível médio, propiciando a inserção e a reinserção profissional desses técnicos no mercado.

Segundo o parecer, a abrangência da educação profissional não na ótica do direito à educação e ao trabalho, mas associada unicamente à “formação de mão de obra”, reproduz o dualismo existente na sociedade brasileira. O parecer reconhece essa dualidade – entre uma formação acadêmica e uma formação para o trabalho – na educação e, de certa forma, o caráter reprodutivista que o ensino profissional adquiriu no País ao longo dos anos. Segundo o documento, incluir a educação profissional no direito à educação seria uma das formas de resolver o problema dessa dualidade. Evidentemente, isso não altera o seu caráter reprodutivista, pois não elimina os fatores de diferenciação escolar. Ao contrário, pode até acentuar essa diferenciação, na medida em que legitima ainda mais a opção dos jovens das camadas populares pela formação exclusivamente profissional.

O documento traz uma abordagem histórica da formação profissional, que sempre foi destinada às classes menos favorecidas e influenciada pela herança colonial escravista. Ressalta ainda que, até meados da década de 1970, a formação profissional limitava-se ao treinamento para a produção em série e padronizada, e a baixa escolaridade dos trabalhadores não era considerada um problema para a expansão econômica.

Com as modificações na organização do trabalho, na década de 1980, com o desenvolvimento e o emprego de novas tecnologias agregadas à produção e com a internacionalização das relações econômicas, passou-se a exigir uma base educacional para todos os trabalhadores e uma progressiva expansão a outros níveis de educação: educação profissional básica, técnica e continuada

Segundo o parecer (BRASIL, 1999a, p. 8): “A educação profissional requer, além do domínio operacional de um determinado fazer, a compreensão global do processo produtivo, com a apreensão do saber tecnológico, a valorização da cultura do trabalho e a mobilização dos valores necessários à tomada de decisões”.

A educação básica, segundo o artigo 22 da LDB (BRASIL, 1996), “tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o desenvolvimento da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”. Sua etapa final é o ensino médio, com a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo. A educação profissional não substituiria a educação básica. O documento ressalta a necessidade de buscar um padrão de qualidade associado à equidade, para superar dualismos educacionais e sociais. Além disso, destaca a importância da prioridade de investimentos na educação básica, simultaneamente à ampliação da oferta de educação profissional pela LDB e pelo Decreto n.º 2.208/1997.

Esse novo modelo de educação profissional centralizava-se em competências por área, proporcionando ao técnico um perfil de qualificação que lhe permitisse aperfeiçoar-se ao longo de sua vida produtiva. O técnico deveria ter uma sólida base escolar e uma educação profissional ampla e polivalente (BRASIL, 1999).

De acordo com o documento, era preciso transformar radicalmente as distorções herdadas pela profissionalização universal e compulsória instituída pela Lei Federal n.º 5.692/1971 e pelo Parecer CFE n.º 45/1972, pois essa legislação teria facilitado a proliferação de classes ou cursos profissionalizantes soltos, de forma improvisada e com má qualidade. Essa oferta baseava-se em um curso único, integrando a habilitação profissional e o segundo grau, com carga horária reduzida, e contribuiu para que o ensino de segundo grau perdesse qualquer identidade, fosse ela

Segundo o documento, a preparação básica para o trabalho no ensino médio deveria incluir as competências que dessem suporte para a educação profissional específica. Assim como o que foi definido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, o ensino técnico também deveria fundamentar-se na estética da sensibilidade, que valorizava a diversidade; na política de igualdade, garantindo o direito de todos à educação para o trabalho; e na ética da identidade, para constituir competências que possibilitassem aos trabalhadores ter maior autonomia para gerenciar sua vida profissional. De acordo com o documento:

A ética da identidade na educação profissional deve trabalhar permanentemente as condutas dos alunos para fazer deles defensores do valor da competência, do mérito, da capacidade de fazer bem feito, contra os favoritismos de qualquer espécie, e da importância da recompensa pelo trabalho bem feito que inclui o respeito, o reconhecimento e a remuneração condigna (BRASIL, 1999a, p. 31).

Já os princípios específicos para a educação profissional eram: competências para a laborabilidade, ou seja, constituição, articulação e mobilização de valores, conhecimentos e habilidades para a resolução de problemas; flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualização; identidade dos perfis profissionais, que supunha a polivalência profissional, ou seja, atribuição de diversas competências; atualização permanente dos cursos e dos currículos; e autonomia da escola. Cursos livres de educação profissional de nível básico, cursados em diversas instituições de ensino, empresas ou outras entidades poderiam ser aproveitados mediante avaliação da escola que oferecia a referida habilitação profissional e seriam de responsabilidade dela. O ensino técnico deveria contextualizar competências, com o objetivo de formar a ação profissional, articulando teoria e prática. A prática profissional integraria o currículo e incluiria o estágio supervisionado, quando necessário. O planejamento dos cursos deveria ser orientado pelas diretrizes, pelos referenciais por área profissional, elaborados pelo MEC, e deveria contar com a

participação dos docentes. Com relação ao objetivo da educação profissional, o parecer destaca: “Espera-se que essas escolas preparem profissionais que tenham aprendido a aprender e a gerar autonomamente um conhecimento atualizado, inovador, criativo e operativo, que incorpore as mais recentes contribuições científicas e tecnológicas das diferentes áreas do saber” (BRASIL, 1999a, p. 47).

A Resolução CEB n.º 4, de 8 de dezembro de 1999, instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico, que abordam o conjunto de princípios, critérios e definição de competências profissionais do técnico por área profissional e os procedimentos que deveriam ser seguidos pelos sistemas de ensino e pelas instituições educacionais. Segundo o documento, a educação profissional tinha por objetivo garantir ao cidadão o direito ao desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva e social (BRASIL, 1999b).

Segundo o artigo 3 da resolução, os princípios norteadores do ensino técnico eram:

I - Independência e articulação com o ensino médio; II - Respeito aos valores estéticos, políticos e éticos;

III - Desenvolvimento de competências para a laborabilidade; IV - Flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualização; V- Identidade dos perfis profissionais de conclusão de curso; VI- Atualização permanente dos cursos e currículos;

VII - Autonomia da escola em seu projeto pedagógico (BRASIL, 1999b).

Os cursos deveriam atender as demandas dos cidadãos, do mercado e da sociedade e conciliá-las com as condições da instituição de ensino.

A educação profissional de nível técnico organizava-se por áreas profissionais, com suas respectivas caracterizações, competências profissionais gerais e cargas horárias mínimas. O documento traz a definição de competências já abordadas nos documentos que regulamentam a

educação profissional, citados anteriormente. A organização curricular era responsabilidade da instituição escolar. Os planos de curso traçados pelas escolas deveriam submeter-se à aprovação dos órgãos competentes dos sistemas de ensino e deveriam trazer: justificativa e objetivos; requisitos de acesso; perfil profissional de conclusão; organização curricular; critérios de aproveitamento de conhecimentos e experiências anteriores; critérios de avaliação; indicação das instalações e equipamentos; indicação do pessoal docente e técnico; informações sobre certificados e diplomas (BRASIL, 1999b).

Caberia ao MEC organizar o cadastro nacional de cursos de educação profissional de nível técnico para registro e divulgação nacional. Os diplomas expedidos e registrados pelas escolas seriam de sua responsabilidade e possuiriam validade nacional. O Ministério da Educação também deveria promover uma avaliação nacional da educação profissional de nível técnico, seguindo a mesma política de controle e fiscalização que se estendia à educação básica (BRASIL, 1999b).

A resolução reafirma o que foi mencionado em outros documentos que regulamentavam o ensino profissional, em relação à organização dos cursos, às competências das instituições, à formação dos professores do ensino técnico, às competências e habilidades que devem ser desenvolvidas e ao prazo para sua implementação.

Além disso, o documento traz as cargas horárias mínimas referentes aos cursos técnicos em agropecuária, artes, comércio, comunicação, construção civil, design, geomática, gestão, imagem pessoal, indústria, informática, lazer e desenvolvimento social, meio ambiente, mineração, química, recursos pesqueiros, saúde, telecomunicações, transporte e turismo e hospitalidade. Posteriormente, caracteriza cada uma dessas áreas profissionais e apresenta as competências profissionais gerais do técnico de cada uma delas. As competências específicas

para completar o currículo dos cursos deveriam ser definidas pelas respectivas instituições escolares, de acordo com o perfil profissional de cada habilitação.

As instituições de ensino deveriam adequar-se às determinações da resolução a partir do início de 2001, mas a resolução CNE/CEB nº 1, de 29 de janeiro de 2001, prorrogou até o dia 31 de dezembro de 2001 o período de transição para a implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico.

Observamos, novamente, nesses documentos, a valorização das competências e o objetivo de articular a educação profissional com o desenvolvimento tecnológico e as necessidades do mercado de trabalho, no sentido de reproduzir a força de trabalho. Há ali vários elementos relativos à ideologia neoliberal como: polivalência, padrão de qualidade, competências, mérito, capacidade, recompensa e atualização permanente. Assim, verificamos a presença da ideologia dominante na legislação educacional e, consequentemente, no AIE escolar.

Além disso, a organização do ensino profissionalizante assemelha-se ao conceito de parqueamento e à divisão do trabalho social proposta por Althusser (1999), tendo em vista a fragmentação do conhecimento em diferentes níveis de profissionalização (básica, técnica e tecnológica).

4 Plano Nacional de Educação (PNE)

Segundo Saviani (1998, p. 92), um Plano Nacional de Educação, como instrumento de política educacional, deveria visar a atender às necessidades educacionais da população como um todo, com uma racionalidade social, utilizando os recursos para realizar o valor social da educação. No entanto, o autor destaca que o plano adquiriu diferentes concepções, ao longo do

De acordo com este autor, o PNE apareceu pela primeira vez na Constituição de 1934, que atribuía à União a competência de elaborá-lo, coordenar e fiscalizar sua execução em todo o País. Nesse momento, o plano coincidia com as diretrizes e as bases da educação nacional. Após a década de 1930, o PNE passou a ser visto como um instrumento de racionalidade científica. Durante o Estado Novo, era considerado um instrumento de controle político-ideológico. Saviani (1998) destaca que existia, entre os anos de 1948 e 1964, uma tensão entre duas concepções de plano nacional de educação: como instrumento de ação do Estado, a serviço do desenvolvimento socioeconômico, e como instrumento de política educacional, que se limitava à distribuição de recursos financeiros. Após 1964, o PNE adquiriu a concepção de um instrumento de introdução da racionalidade tecnocrática na educação. Entre 1985 e 1989, o documento foi visto como um instrumento de racionalidade democrática. Na década de 1990, acreditava-se que o plano deveria ser orientado a partir de uma racionalidade financeira18.

O contexto educacional da década de 1990 estava marcado pela exclusão social, com altos índices de repetência e evasão, analfabetismo, baixo percentual de matrículas no ensino médio e más condições de trabalho aos profissionais da educação. As políticas educacionais seguiam orientações definidas pelo Banco Mundial, pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e pela Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (CEPAL), alinhados com o neoliberalismo. A UNESCO e Banco Mundial recomendavam 6% do PIB para o investimento em educação, com uma clara orientação para a redução dos gastos sociais (SAVIANI, 1998).

Em 1996, 20% dos jovens com idade entre 15 e 18 anos cursavam o segundo grau: 30% estavam no primeiro grau, 10% cursavam os supletivos e 28% estavam fora da escola. Em 1997,

18

Essa apresentação sumária das características que o PNE adquiriu ao longo dos anos visa apenas a complementar a explicação acerca do tema, porém não é possível, no momento, aprofundar a análise das razões pelas quais ele

dos 16.580.383 habitantes na faixa etária de 15 a 19 anos, apenas 5.933.401 estudantes estavam matriculados no ensino médio (BRASIL, 2001a).

O PNE já estava previsto há mais de uma década, mas os governos não se preocuparam em elaborá-lo.

Em novembro de 1997, foi realizado o II Congresso Nacional de Educação (CONED), em Belo Horizonte. A Comissão Organizadora do II CONED elaborou um documento com o resultado dos estudos e das discussões realizados em diversos eventos em todo o País, sintetizando o esforço coletivo de setores populares da sociedade brasileira para construir um PNE (HERMIDA, 2006b). Foram realizados dois anos de debates e estudos. De acordo com Saviani (1998), era previsto pela LDB que o MEC encaminhasse o PNE ao Congresso Nacional até 23 de dezembro de 1997. As forças congregadas em torno do II CONED anteciparam-se ao governo federal e encaminharam ao Congresso Nacional o Plano Nacional de Educação –

proposta da sociedade brasileira19, em fevereiro de 1998, por intermédio do deputado Ivan Valente, com o objetivo de transformar o plano em “projeto de lei de iniciativa popular” (HERMIDA, 2006b, p. 42). No dia 12 de fevereiro, dois dias após o referido PNE dar entrada no Congresso, foi encaminhado o PNE proposto pelo MEC, anexo ao projeto de lei elaborado pelo Poder Executivo (SAVIANI, 1998).

4.1 “Plano Nacional de Educação – proposta da sociedade brasileira” (II CONED)

O PNE apresentado ao Congresso foi elaborado com a participação de entidades sindicais, estudantis, associações acadêmicas e científicas, em conferências e seminários. A organização e a

mobilização para a elaboração do Plano Nacional de Educação também representaram a resistência de setores populares da sociedade brasileira aos projetos governamentais.

No referido documento, a educação é entendida como instrumento de formação ampla, de luta por direitos da cidadania e emancipação social, que tem por finalidade fomentar um projeto de inclusão e de qualidade social para o País (PNE, 1997). Segundo o plano, “A qualidade social implica providenciar educação escolar com padrões de excelência e adequação aos interesses da maioria da população” (PNE, 1997, p. 10). A qualidade social seria um dos princípios para a inclusão social, que permitiria a participação efetiva de todos os brasileiros na sociedade.

No projeto elaborado pelos setores populares, o ser humano é visto como ativo, crítico, construtor de sua própria cultura e história. Sendo assim, a escola deveria desenvolver valores inerentes à cidadania, opostos a iniciativas mercadológicas globalizantes, de indivíduos consumidores e competitivos (PNE, 1997). Veremos, posteriormente, que essa é uma posição bastante contrária à que está presente no PNE aprovado pelo governo.

Além disso, nesse projeto de plano, a escola é concebida como espaço democrático de elaboração de valores, tolerância e respeito às diferenças; de produção e disseminação do