Deficiência Intelectual/transtornos globais do desenvolvimento

O trabalho nesta área iniciou-se em 2003, no Centro de Referência a Alunos Portadores de Necessidades Educativas Especiais/CRAPNEE, em 2004. Por meio de concurso público, foram efetivados 13 professores especialistas em educação especial; destes, somente 8 assumiram a função. Com o aumento da equipe, a política de intervenção pedagógica ao corpo discente, deixou de ser desenvolvida no CRAPNEE e passou a ser desenvolvida no contexto escolar, dando prioridade a um trabalho na sala de aula regular, junto com o professor regente. Deixou de focar um atendimento terapêutico/clinico para centralizar em um trabalho mais pedagógico. Concomitantemente com o novo direcionamento do tipo de atendimento, surgiu a preocupação com o baixo número de profissionais para atender as demandas da educação especial.

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O Núcleo de Educação Especial acompanhava as denominações dos alunos especiais conforme a legislação; encontramos, em alguns documentos do Núcleo, o termo deficiência mental e, em outros, como no próprio organograma do Núcleo, aparece o termo Deficiência Intelectual/transtornos globais

Como já foi relatado, em 2004/2005, foi realizado o remanejamento de profissionais efetivos da Educação Infantil e Ensino Fundamental com formação e experiência em Educação Especial, e, nos anos seguintes, foram realizados concursos públicos para o fortalecimento do Quadro de Profissionais para atender as demandas desta área; o ano de 2008 finda com 66 profissionais efetivados, habilitados na área de deficiência mental.

O objetivo geral da proposta nesta área é de:

Articular, colaborativamente junto ao cotidiano escolar, projeção de práticas pedagógicas inclusivas a partir dos saberes/fazeres construídos pelos sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, bem como fomentar processos de formação continuada de educadores em contexto (Núcleo de Educação Especial/SEMECE, 2008, p. 80).

Observamos que o objetivo apresentado vem ao encontro do discurso da inclusão, pois é uma perspectiva na qual o centro da mudança não está tanto no aluno, mas na própria escola, no currículo, nas condições e contextos de aprendizagem, nos profissionais da escola, na forma como se estruturam as interações e as interdependências entre alunos/professores e alunos/alunos.

Esse processo convidou as unidades de ensino a (re)pensar suas práticas, suas organizações, também as relações pedagógicas entre equipe administrativa, equipe pedagógica e professores. Era um convite a abandonar a prática de um trabalho isolado e pensar em um trabalho colaborativo, de partilha, de troca e de aprendizagem entre os profissionais da escola.

Assim, um dos modelos de trabalho colaborativo que vem sendo adotado e investigado tem sido a colaboração entre o professor de educação regular e do ensino especial, a fim de desenvolver um programa educacional dirigido a todos os educandos de forma tal a garantir o pilar: acesso, permanência e ensino de qualidade (Núcleo de Educação Especial/SEMECE, 2008, p. 83).

Vale destacarmos que qualquer mudança tem em seu processo rejeições, dificuldades, angústia e, muitas vezes, não é vista com bons olhos, pois altera um trabalho que já está instituído com seus vícios (alguns bons e outros nem tão bons assim). Também devemos considerar que historicamente e culturalmente o professor desempenha o seu trabalho de forma isolada dentro da sala de aula – local esse em que ele se sente autônomo nas suas ações –, haja vista o pensamento de que não deve pedir ajuda uns aos outros, pois essa prática poderia

ser entendida como a confirmação do insucesso e do fracasso. Reforça-se, assim, a ideia de que não devemos falar sobre as nossas práticas instrucionais; é preferível que as conversas dos professores centrem-se em assuntos marginais à sala de aula, como a família ou os acontecimentos sociais.

De outro modo, sempre que a conversação se centra sobre temáticas de matriz pedagógica, os assuntos privilegiados são os que decorrem duma concepção de aprendizagem centrada no fatalismo biológico ou no fatalismo sociocultural, nas características do aluno, nas suas dificuldades ou deficiências, nos seus antecedentes familiares, escolares ou sociais, na sua história médica ou clínica; em suma, falar de tudo o que de alguma forma possa explicar a não aprendizagem do aluno; consequentemente evita-se falar do currículo, dos objetivos, das estratégias, das práticas pedagógicas, do que se faz na sala de aula, das dificuldades que são sentidas e como ultrapassá-las.

Sabemos que muitos esforços têm sido desenvolvidos pelos sistemas educativos no sentido de encorajar os professores a trabalharem em conjunto, objetivando quebrar progressivamente com concepções e práticas que entendem o ensino como uma prática isolada. Múltiplos esforços têm sido desenvolvidos pelos sistemas educativos para propor mudanças condizentes com a construção de culturas, de práticas pedagógicas, baseadas na cooperação, na partilha, na participação ativa e solidária de todos os membros da comunidade educativa.

Quebrar o isolamento tradicional dos professores, partilhar experiências e saberes, encontrar novas formas de colaboração entre profissionais, partilhar responsabilidades, construir relações de confiança mútua, seja nos planos formais ou informais são tarefas que envolvem desafios, riscos e incertezas; contudo, poderão revelar-se profundamente compensadoras e gratificantes.

Nesta perspectiva, a orientação que o Núcleo de Educação Especial direcionava às Unidades de Ensino Municipal, ao corpo docente e à equipe administrativa se baseava em um trabalho colaborativo, no qual todos tinham suas responsabilidade no processo de ensino, consolidando planejamento com o professor de educação especial junto com o professor regente da sala de aula; isso permitia reflexões sobre o currículo, as atividades, as intervenções, em prol de uma aprendizagem mais qualitativa.

Vale destacarmos que o trabalho colaborativo não se resume somente ao professor regente de sala de aula e ao professor de educação especial. Um trabalho colaborativo precisa de todos aqueles envolvidos direta e indiretamente nas políticas educacionais e no processo educativo; inclui desde a funcionária que realiza a limpeza da escola até o Secretário de Educação e demais secretarias, conforme a necessidade.

O ensino cooperativo, a colaboração entre professores, entre professores do ensino regular, ou entre estes e os docentes de apoios educativos pode assumir múltiplas facetas, mas, de uma ou outra forma, a preocupação de fundo é sempre a de trabalho em conjunto, de os adultos proporcionarem melhores condições de aprendizagem a todos os alunos (LEITÃO, 2006, p 112).

Nesse direcionamento, a intervenção pedagógica feita pelo professor especialista nesta área ora era efetuada com em sala de aula, ora em espaço fora da sala de aula, dependendo da proposta e do planejamento.

Uma questão muito debatida na área da deficiência mental é acerca do público-alvo desta área; temos de considerar que, nas demais áreas (surdez, deficiência visual, altas habilidades/superdotação), a identificação do público é mais direta devido ao tipo das características envolvidas; porém, quando se trata de deficiência mental um leque se abre e sua identificação é mais melindrosa do que a das demais áreas.

Contudo, em 2008, com a reestruturação do Projeto do Núcleo de Educação Especial, ao abordar sobre o corpo discente que necessita do atendimento de educação especial, o documento do Núcleo segue as orientações da Política Nacional de Educação, numa perspectiva da Educação Inclusiva, que apresenta como público-alvo:

Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a constituir a proposta pedagógica da escola, definindo como seu público-alvo os alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que implicam transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos.

Consideram-se alunos com deficiência aqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação

plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse (SEEP/MEC, 2008, p.15).

A legislação atual também se faz presente nas documentações do Núcleo quando o assunto se refere à avaliação do aluno da educação especial. Os documentos que orientam os professores e as escolas são elaborados apoiados na LDB nº 9394/96, art. 24 inciso V; nesta mesma Lei, em seu art. 59 inciso I; na Resolução nº 2 – CNE/CEB, de 11 de setembro de 2001, em seu art. 16 e; na Resolução Nº 09/2005, da Prefeitura Municipal de Educação/ Conselho Municipal de Educação. Analisando tais documentos do Núcleo, notamos uma sinalização de que foram elaborados com uma preocupação e com um direcionamento para acompanhar a política e a legislação nacional, baseando-se no discurso acadêmico e procurando sempre um alinhamento e trocas com a Universidade.

A proposta pedagógica de atendimento, assim como prevê a legislação, é de garantir (ou tentar) uma qualidade na vida escolar do educando, é de lhe promover aprendizagem significativa, com meios justos e viáveis de avaliação respeitando cada processo individual do educando da educação especial.

Neste sentido, para Leitão inclusão é: “[...] proporcionar a todos e cada um, o acesso às melhores condições de vida e de aprendizagem possíveis. Não apenas alguns, mas todos os alunos, necessitam e devem se beneficiar da aceitação, ajuda e solidariedade, dos seus pares [...]” (LEITÃO, 2006, p. 34, grifo nosso).

Refletindo sobre essa citação e concordando com ela, longe de querer resumir o termo inclusão, no qual está embutido automaticamente o eixo da educação especial, mas de colocá-lo em prática, executar os princípios da inclusão é atender e efetuar o direito à educação e seus eixos: garantia de acesso, de permanência e da qualidade na permanência. Entendemos que, enquanto tal direito não for efetivado para todos, o processo de inclusão ainda terá muito caminho a percorrer.

Sabemos do grande poço existente entre documentos legais e orientações e a prática e a efetivação do que trazem,, mas é necessária e válida cada tentativa auxiliar aqueles que estão fora de um processo de aprendizagem, que não têm suas potencialidades valorizadas, para diminuir essa distância entre o que se pretende e o que é praticado; urge um atendimento pedagógico justo, que considere e que atenda as necessidades específicas de cada aluno. Padilha nos afirma que:

[...] oferecer programas educacionais flexíveis, contribuindo com a promoção de desafios, de forma a superar as necessidades grupais ou individuais, compreendendo e reorganizando ações educativas que garantam aprendizagem de novos conhecimentos (PADILHA, 2005, p. 129)

E o professor de educação especial independentemente da área em que atua pode ser um valioso elo que permite aproximar esses dois eixos: o que consta nas legislações, nas orientações e a prática de tais ações previstas e esperadas. Para isso, o professor de educação especial necessita compreender o sentido do seu papel no processo pedagógico do contexto escolar; deve mostrar em seu discurso e também na prática que o aluno da educação especial não é exclusivo seu; o professor de educação especial é um importante mediador dentro da escola, um mediador político que deve buscar junto ao corpo docente, discente, pedagógico e administrativo caminhos que venham possibilitar a inclusão do aluno especial; inclusão esta em que não basta estar na escola; este estar na escola deve resultar em aprendizagem concreta e mútua para os alunos e em práticas pedagógicas inovadoras e mais eficazes, o que tornará possível ao professor ser um professor/reflexivo da sua ação, permitindo-lhe estar em um processo continuo de formação na sua prática.