Definição do problema

A inclusão e a educação inclusiva dos alunos com NEE são princípios pelos quais se rege o nosso sistema educativo.

O novo diploma do regime educativo especial, o decreto-lei n.º 3/2008 de Janeiro, defende a igualdade de direitos para todos os alunos, afirmando-se no preâmbulo que “A educação inclusiva visa a equidade educativa, sendo que por esta se entende a garantia de igualdade, quer no acesso quer nos resultados” (p.154).

Neste documento são definidas medidas educativas que visam promover a aprendizagem e a participação dos alunos com NEE de carácter permanente (art. 16º):

a) Apoio pedagógico personalizado; b) Adequações curriculares individuais; c) Adequações no processo de matrícula; d) Adequações no processo de avaliação; e) Currículo específico individual

f) Tecnologias de apoio

As medidas b) e e) não podem ser aplicadas cumulativamente, pois servem propósitos/situações diferenciadas.

Com efeito, as adequações curriculares individuais são as que têm como padrão o currículo comum, não pondo em causa a aquisição das competências gerais e essenciais do ciclo e nível frequentado (art. 18º). Estas adequações deverão servir de acesso facilitado ao currículo, mediante as especificidades dos alunos.

Quanto à medida e), esta permite a substituição de competências, gerais ou essenciais, definidas para cada ciclo e nível frequentado (art. 21º), podendo ser realizadas transformações ao nível do currículo formal e real. Esta medida visa, essencialmente, integrar conteúdos relacionados com a autonomia pessoal e social; desenvolvimento de actividades de cariz funcional; desenvolvimento da capacidade de comunicação e preparação para a vida activa. Correia (2008, p. 10) refere que para se atingirem os objectivos preconizados neste decreto, têm de existir preocupações ao nível da legislação, isto é, realizar reformas necessárias para a

Adequações curriculares e estratégias de ensino em turmas inclusivas: um estudo exploratório no 1º ciclo

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implementação de um “sistema inclusivo”; de financiamento para acesso a recursos diversos; autonomia para se adequar a intervenção às diferentes realidades; o apoio necessário na formação profissional e a sensibilização da população em geral para esta importante “missão”. É nas escolas e particularmente nos professores que incide grande parte das responsabilidades de definição de práticas educativas que assegurem a gestão da diversidade, pressupondo a individualização e personalização das estratégias educativas conforme vigora no decreto: “As crianças e os jovens com necessidades educativas especiais de carácter permanente têm direito ao reconhecimento da sua singularidade e à oferta de respostas educativas adequadas.” (Correia, 2008, p. 155)

É, pois, na escola que se podem operar grandes mudanças ao nível da inclusão, tal como é referido na Declaração de Salamanca (1994): “as escolas regulares constituem os meios mais capazes de combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo uma educação para todos.” (p. ix).

No entanto, temos consciência que para a operacionalização destas mudanças é fundamental que também a nossa sociedade assuma outra postura. Tal como se lê em Correia (2008) “o movimento da inclusão só pode ter sucesso se, em primeiro lugar, os cidadãos o compreenderem e aceitarem como um princípio cujas vantagens a todos beneficia. Até lá, a igualdade de oportunidades para todos os alunos ainda pode estar distante.” (p. 14).

O aluno com NEE tem as suas características e especificidades que devem ser respeitadas, não devendo ser apontadas apenas as suas dificuldades. É frequente cair-se no erro de transformar as “necessidades especiais de uma criança numa criança com necessidades especiais” (Bautista, 1993, p. 57).

É fundamental que se aprenda a olhar e a sentir de uma forma positiva a diversidade humana e os professores assumem uma grande responsabilidade neste aspecto, tal como Florian, Rose e Tilstone (2003) referem:

“Os alunos precisam de se sentir desejados e respeitados na sala de aula, e a marginalização de alunos com base no facto de serem diferentes em qualquer aspecto é um enorme obstáculo à mudança do presente clima educativo. Os professores que estão preparados para aceitar que cada criança é única, e que portanto irá ter necessidades específicas em diferentes ocasiões, já estão a contribuir para o movimento em direcção a salas de aula mais inclusivas” (p. 24).

Num quadro de planeamento e concepção do currículo, os professores adoptam, inevitavelmente, decisões de planeamento legitimadas pelas situações concretas e particulares

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do seu grupo/turma. Consequentemente, os professores necessitam de adequar as exigências do currículo formal e real às características e interesses dos grupos com que trabalham. Atendendo ao contexto de sala de aula, com todas as características e complexidades que lhe são inerentes, o professor, ao planificar e ao definir estratégias, entende este processo como actividade prática e tem em conta diversos factores, os quais influenciam o processo de tomada de decisões. Com efeito, face às exigências e responsabilidades com que se confronta, o professor, na sua actividade quotidiana procura responder curricularmente à diversidade, assumindo um papel de análise das situações, identificação dos problemas e busca de soluções.

A inclusão é uma directiva do nosso sistema de ensino e é aceite actualmente pelas escolas e pelos professores. No entanto, nas salas de aula, na realidade escolar dos professores e alunos, a aplicação desta directiva torna-se bem mais complicada, já que nem sempre os professores sentem a segurança necessária e consideram ter os conhecimentos necessários para agir adequadamente perante estas situações.

Num estudo realizado por Madureira e Leite (2005) relativo às dificuldades sentidas pelos professores na “concretização” da inclusão, concluí-se que, em muitas situações, a inclusão se constitui como um “factor de insatisfação pessoal e profissional” (p. 309) para o professor, existindo “necessidades de formação ao nível da mudança de atitudes face à diferença”. Os professores têm consciência que lhes cabe a importante tarefa de individualizar o ensino para poderem garantir o sucesso de todos os alunos, no entanto, factores diversos, tais como: a falta de formação como referido anteriormente; as dificuldades na gestão do tempo; a falta de trabalho colaborativo; as condições de trabalho proporcionadas (número elevado de alunos e vários anos de escolaridade numa mesma turma) dificultam a sua tarefa, revelando dificuldades na sua intervenção em turmas inclusivas.

Neste sentido, a diferenciação curricular e a diferenciação pedagógica não são, ainda, operacionalizadas de forma adequada nas nossas escolas. Leite (2010, p. 2) refere:

“Parece possível afirmar que o princípio da inclusão foi aceite e se reconhece a importância da socialização em contextos regulares, nomeadamente através do papel dos pares no desenvolvimento destes alunos e do papel da inclusão no desenvolvimento de atitudes e valores de cidadania nos outros alunos. No entanto, esta aceitação do princípio não é suficiente para garantir a resposta às necessidades educativas especiais dos alunos.”

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Tal como refere a autora, esta situação não garante o sucesso da inclusão, pois a falta ou inadequação de respostas curriculares não assegura a equidade em termos de acesso ao currículo.

Há, claramente, uma grande dificuldade na prática pedagógica dos professores que têm alunos incluídos porque não sabem adequar o currículo às especificidades de cada aluno, quer em termos de planificação, quer em termos de operacionalização/realização. Nas escolas, sente-se esta insegurança por parte dos professores que comentam constantemente esta situação, conscientes de que não estão a contribuir satisfatoriamente para o sucesso dos seus alunos incluídos, porém, sentem-se desapoiados, sem conhecimentos e sem a capacidade de procurar soluções.