CAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
1. Resultados das entrevistas
1.4. Os professores e a Diferenciação Curricular
O quadro oito mostra os resultados da análise quanto ao tema da Diferenciação Curricular. Neste bloco procurámos encontrar a definição deste conceito junto dos entrevistados mas, também, aferir a incidência das adequações curriculares efectuadas pelo professor.
4º Tema – Percepção sobre a Diferenciação Curricular
Categorias UR % Sub-Categorias UR % Indicadores Fq.
UR Definição de Diferenciação Curricular 11 65 % Como adequação do Currículo 4 36, 4% Diferenciação curricular é a mudança e eliminação de elementos do currículo comum 2 Diferenciação curricular é a mudança do currículo comum para as crianças com NEE 2 Como adequação de estratégias de ensino 7 63, 6% Necessidade de uma pedagogia diferenciada para os alunos com NEE
1 Diferenciação curricular como adequação de estratégias 4 Importância da diferenciação
pedagógica com todos os alunos
Adequações curriculares e estratégias de ensino em turmas inclusivas: um estudo exploratório no 1º ciclo
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65 Incidências das adequações curriculares 7 35 % Nas competências 2 28, 6% Priorização das competências funcionais 2 Nos objectivos/conteú dos 5 71, 4% Simplificação dos conteúdos 5Quadro 8 – Resultados do 4º tema da AC
Neste tema, os professores entrevistados incidem essencialmente nos temas da definição de Diferenciação Curricular e, em menor escala, na abordagem dos aspectos nos quais as adequações curriculares se reflectem.
Quanto à definição de diferenciação curricular, constatámos que indicam definições e características deste conceito, tendo os docentes referido tratar-se de uma mudança do currículo comum, mudando ou eliminando elementos. Porém, é notória a tendência para definir diferenciação curricular como processo de adequação de estratégias de ensino. Esta redução da diferenciação curricular aos processos de diferenciação das estratégias e actividades de ensino parece indiciar alguma dificuldade da parte dos professores em (re)pensar o currículo na sua globalidade e em assumir o seu papel de gestores do currículo, como refere Sousa (2010). Por outro lado, é coerente com as opiniões manifestadas no tema anterior relativamente à elaboração do PEI. Com efeito, a ausência de participação na elaboração deste não contribui para uma visão global do programa a desenvolver e favorece uma visão redutora da diferenciação curricular.
Alguns registos confirmam isso mesmo:
“Trabalhar as mesmas coisas mas tentar adequa-las à forma como o aluno melhor as aprende. Podemos estar a falar da mesma coisa mas se calhar para aquele aluno tenho de explicar e arranjara estratégias para lhe mostrar de outra forma.” P1
“Por exemplo, eu trabalho muito com livros infantis, então lia a história e depois a parte prática a partir da história eles faziam diferente, faziam só escolha múltipla, perguntas mais simples, etc. Para mim é isso, é na turma tu teres trabalhos e estratégias diferentes.” P4
Rodrigues (2006, p. 83) afirma que “uma escola que não diferencia o seu currículo não usa modelos inclusivos e forçosamente não promove a igualdade de oportunidades entre os seus alunos”. Também Leite (2010) considera que a “pedra angular da educação inclusiva” consiste, exactamente, na tomada de decisões fundamentadas e críticas sobre as adequações
Adequações curriculares e estratégias de ensino em turmas inclusivas: um estudo exploratório no 1º ciclo
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66curriculares que serão aplicadas tendo em vista o acesso ao currículo comum, assim como sobre as formas de desenvolvimento curricular.
Quanto à incidência das adequações curriculares é facilmente visível que a grande maioria das adequações incidem sobre os objectivos/conteúdos e não sobre as competências. A eliminação, simplificação ou substituição de objectivos/conteúdos do currículo comum são as principais medidas tomadas pelos docentes nas adequações curriculares, tal como é possível verificar nos seguintes excertos:
“Era o que falávamos há pouco, acabo por simplificar os objectivos, porque ao fim ao cabo conseguia atingir os objectivos, mas tinham de ser mais simples.” P1
“Os objectivos não são os mesmos, são adaptados ao nível dele.” P2
“Tenho de reduzir conteúdos e eliminar alguns do currículo e os objectivos têm de ser muito directivos, muito simples e temos mesmo de ter objectividade, têm de ser de fácil percepção.” P3
“Em termos de conteúdos os que se adequarem eu trabalho, senão excluo- os.” P4
Esta visão da adequação curricular como redução ou eliminação dos objectivos e conteúdos definidos para os restantes alunos pode ser limitativa do acesso ao currículo comum. De facto, a eliminação ou redução de objectivos e conteúdos é a medida curricular mais fácil de fazer, mas também aquela que mais compromete o futuro escolar e profissional destas crianças. Nesse sentido, deve ser encarada com extremo cuidado e apenas em última instância. Com efeito, há outras possibilidades de adequação que favorecem mais o acesso ao currículo comum e que poderão ser equacionadas. De entre estas, destaca-se a possibilidade de introdução de objectivos intermédios para alcançar os objectivos comuns, solução que exige mais tempo de aprendizagem, mas não põe em causa o perfil de saída do ciclo (Madureira e Leite, 2003; Leite, 2005).
De salientar, ainda, que a priorização de competências funcionais apresenta, apenas, 28,6% da totalidade das UR. Estes dados revelam que esta não é uma preocupação da maioria dos professores entrevistados, quer por não atribuírem muita importância ao desenvolvimento de competências funcionais, não estando despertos para a necessidade de trabalhar na área funcional, quer por considerarem que esse tipo de trabalho é da responsabilidade exclusiva da Educação Especial.
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67Em síntese, os professores inquiridos tendem a definir diferenciação curricular como adequação de estratégias e actividades, reduzindo este processo à diferenciação pedagógica em sala de aula, na fase de implementação.
Quando inquiridos especificamente sobre outros elementos curriculares, os professores raramente se referem a adequações curriculares relativas à aquisição de competências, especialmente as de cariz funcional. É ao nível dos objectivos e conteúdos que os docentes operam, simplificando, substituindo e eliminando, de acordo com o aluno em causa.