A presente dissertação é realizada no Programa de Pós-Graduação em Educação Física (PPGEDF) da UFSM e insere-se na Área de Concentração Estudos Socioculturais e Pedagógicos da Educação Física, mais especificamente na Linha de Pesquisa Estudos Teórico- Pedagógicos da Educação Física. Investigações realizadas nesses contextos estabelecem relação com aspectos pedagógicos da Educação Física e contemplam estudos de formação de professores de Educação Física e de práticas pedagógicas dessa área.
As aprendizagens construídas na pesquisa que resultou na monografia de especialização em Educação Física Escolar, finalizada em 2016, provocaram indagações acerca das experiências formadoras na continuidade do percurso formativo dos professores de Educação Física. Naquela ocasião, foi investigado o processo de socialização profissional de professores de Educação Física iniciantes nas redes de ensino, definindo como foco as experiências vivenciadas por eles no decorrer da graduação no PIBID – Subprojeto Cultura Esportiva da Escola, edital nº 02/2009.
Dessa forma, na monografia de especialização intitulada “A participação no PIBID e o processo de socialização docente de professores de Educação Física” foi possível reconhecer que essas experiências vivenciadas pelos professores foram de extrema importância para a sua socialização profissional (CLATES, 2016). Tais experiências caracterizam-se por seu caráter formativo, assentado na inserção precoce na docência e as aprendizagens dela resultante.
O desenvolvimento da pesquisa oportunizou a identificação do PIBID “[...] como elemento constituinte do campo da iniciação à docência. Com uma trajetória histórica e social inovadora no processo de ensinar e aprender a profissão docente, servindo-se das experiências de vida, formação e profissão” (CLATES, 2016, p. 38). Mas, compreende-se também, que o PIBID vai além de um programa de iniciação à docência para os acadêmicos, servindo de formação continuada para os professores supervisores das escolas participantes.
As discussões sobre formação continuada surgiram da breve participação que tive no projeto de formação continuada de professores de Educação Física da Rede Municipal de Ensino de Santa Maria no estado do Rio Grande do Sul (RMESM/RS) no decorrer do curso de especialização e que após a conclusão da especialização deu impulso à vontade de prosseguir com o meu processo de formação acadêmica na área da Educação Física. Essa necessidade de tentar entender de que forma os professores de Educação Física davam continuidade as suas formações após o término da graduação e no decorrer da sua carreira profissional estimulou- me a enfrentar novos desafios. Então, inicialmente, atrevi-me a elaborar um projeto, do qual
qualifiquei, sobre as repercussões do mestrado acadêmico, como formação continuada dos professores de Educação Física no processo de socialização profissional.
No entanto, ao longo do meu processo de formação no mestrado em estudos realizados com os colegas e professores do Grupo Pátio, além de um amadurecimento pessoal com a pesquisa, compreendo que falar sobre Desenvolvimento Profissional Docente me pareceu mais abrangente e significativo. Desta forma, passo a tentar compreender o mestrado acadêmico na vida profissional dos professores de Educação Física e sua repercussão no desenvolvimento profissional, priorizando essa visão de evolução e continuidade da aprendizagem dos docentes nesse contexto.
Nesse sentido, parto do pressuposto que, após a conclusão do curso de licenciatura e início da carreira docente, a formação continuada passa a constituir-se no espaço para os professores refletirem, discutirem e avaliarem suas práticas docentes, estabelecendo uma relação dialógica com os colegas como afirma Nóvoa (1995b),
O diálogo entre professores é fundamental para consolidar saberes emergentes da prática profissional. Mas a criação de redes coletivas de trabalho constitui também, um fator decisivo de socialização profissional e de afirmação de valores próprios da profissão docente(NÓVOA, 1995b, p. 26).
Para o autor, a possibilidade de situações de troca entre os docentes constitui-se em fator importante para a formação, com centralidade para os saberes gerados a partir de suas práticas pedagógicas. Essa relação entre pares contribui, ainda, para o desenvolvimento profissional docente.
A formação continuada de professores entendida como um processo contínuo de aperfeiçoamento dos saberes profissionais para a atuação docente, pode representar um lugar de reflexão e mudança do trabalho docente, na medida em que propicia novas experiências, novas formas de ver e pensar a escola e compartilhar novos conhecimentos e aprendizagens.
As pesquisas sobre desenvolvimento profissional que inserem estudos sobre formação continuada referem-se aos processos de mudanças que o professor desenvolve ao longo da carreira, como salienta Marcelo Garcia (1998),
[...] uma das novidades mais relevantes nos últimos anos foi o início de pesquisas centradas não só no processo de aprender a ensinar dos professores, quer experientes, quer especialistas, como também a preocupação em analisar, de uma perspectiva mais global e sistêmica, os processos de mudança e inovação a partir de dimensões organizacionais, curriculares, didáticas e profissionais. Assim, foram se desenvolvendo estudos que analisam e avaliam os modelos de desenvolvimento profissional, bem como as diferentes fases desse processo (MARCELO GARCIA, 1998, p. 63).
A temática formação de professores vem sendo estudada e discutida com a preocupação de diagnosticar, descrever ou construir caminhos que superem as dificuldades apresentadas pelos sistemas de ensino ou mesmo pelos educadores. Deste modo, os conteúdos relacionados à formação continuada, de acordo com pesquisa de André et al. (1999, p. 305) “Estado da arte da formação de professores no Brasil”, de forma sintética giram em torno de três aspectos principais: “[...] a concepção de formação continuada, propostas dirigidas ao processo de formação continuada e o papel dos professores e da pesquisa nesse processo”. A mesma autora salienta ainda que a pesquisa na formação continuada de professores, também tem sua importância nas interações sociais no trabalho em grupo (ANDRÉ, 1996), evidenciando a necessidade de espaços para que ocorra a reflexão da prática pedagógica de forma coletiva.
Para Nóvoa (1995b, p. 26) essa “[...] troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando.” Em certa medida, os saberes originados da prática pedagógica contribuem para consolidar essas relações, como elemento constitutivo desses processos de trocas de experiências e diálogos.
Assim, pesquisar o desenvolvimento profissional de professores propicia compreender, quiçá explicar, como os professores desenvolvem conhecimentos, habilidades, convicções e atitudes próprias da profissão docente, no âmbito do exercício profissional. É, assim, um tema que se vincula diretamente ao percurso formativo dos professores e aos processos de formação continuada e de construção identitária, elementos que se mostram imbricados na vida profissional dos professores.