Este capítulo caracteriza-se como um espaço de discussões acerca do desenho que a investigação tomou, detalhando os modos organizacionais do estudo. Apresentamos a seguir a temática da pesquisa, o problema de pesquisa e os objetivos da investigação. Dentre as discussões realizadas encontram-se a abordagem metodológica; a descrição quanto à investigação, esta que contém a aproximação com o contexto, os instrumentos e procedimentos; e os cuidados éticos para realização desta pesquisa.
2.1 TEMÁTICA DA PESQUISA
Esse trabalho foi organizado a partir do interesse em desenvolver um estudo sobre a repercussão do mestrado acadêmico no processo de desenvolvimento profissional de professores de Educação Física da Rede Municipal de Ensino de Santa Maria/RS.
2.2 PROBLEMA DE PESQUISA
De que modo o mestrado acadêmico, como formação continuada, de professores de Educação Física da Rede Municipal de Ensino de Santa Maria/RS repercute no processo de desenvolvimento profissional docente?
2.3 OBJETIVOS DA INVESTIGAÇÃO
2.3.1 Objetivo geral
Analisar e compreender de que modo a realização do mestrado acadêmico, por professores de Educação Física da Rede Municipal de Ensino de Santa Maria/RS, repercute no processo de desenvolvimento profissional desses docentes.
2.3.2 Objetivos específicos
Identificar os sentidos atribuídos à formação continuada pelos professores de Educação Física;
Identificar as relações estabelecidas entre as aprendizagens elaboradas no mestrado acadêmico e o trabalho docente na escola;
Compreender o papel do mestrado acadêmico na (re)construção da identidade profissional desses professores;
Identificar os saberes que os colaboradores2 reconhecem como pertinentes ao seu
trabalho docente na escola.
2.4 ABORDAGEM METODOLÓGICA
Esse estudo caracteriza-se por sua natureza qualitativa, por “[...] aprofundar-se no mundo dos significados das ações e relações humanas, um lado não perceptível e não captável em equações, médias e estatísticas” (MINAYO, 1994, p. 22).A autora ainda explica que a pesquisa qualitativa preocupa-se com questões particulares, com um nível de realidade que não pode ser quantificado, pois “[...] trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde um espaço mais profundo nas relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis” (MINAYO, 1994, p. 22).
Cabe enfatizar que para Triviños (1987) a pesquisa qualitativa, além de proporcionar uma liberdade teórico-metodológica maior também é descritiva, preocupando-se com o processo e não somente com os resultados. Da mesma forma Bogdan e Biklen (1997) assinalam que a pesquisa qualitativa envolve a obtenção de dados descritivos, coletados no contato direto do pesquisador com a situação pesquisada, enfatizando as perspectivas de cada participante e o desenvolvimento do processo sobre os resultados.
Assim, nomeio este estudo, de acordo com as intenções previstas como um estudo de caso, que para Triviños (1987) é uma categoria, modalidade, ou tipo de pesquisa qualitativa que se distingue pela sua complexidade,
[...] no Estudo de Caso qualitativo, onde nem as hipóteses nem os esquemas de inquisição estão aprioristicamente estabelecidos, a complexidade do exame aumenta à medida que se aprofunda no assunto. A simplicidade dos primeiros passos do investigador, tanto do noviço como do experiente, pode conduzir o primeiro, o pesquisador incipiente, para apreciações equivocadas sobre o valor científico de seu trabalho. Este, por outro lado, marcado mais que outros tipos de pesquisa qualitativa, pela implicação do sujeito no processo e pelos resultados do estudo, exige severidade
2 Nesta pesquisa, quando nos referimos aos colaboradores, adotaremos a expressão professores e docentes, considerados de modo geral; contudo, ao realizarmos a análise, faremos distinção de gênero, pois nossos colaboradores são professores e professoras.
maior na objetivação, originalidade, coerência e consistência das ideias (TRIVIÑOS, 1987, p.134).
Para realização deste estudo utilizou-se o método (auto) biográfico/ histórias de vida como princípio teórico-metodológico de base. A opção pelas histórias de vida tem sua justificativa, por mostrar-se como meio aprofundador de investigação e compreensão dos processos de formação. Desta forma, conforme destaca Goodson (2004) os estudos de histórias de vida dos professores são muito importantes na análise das experiências profissionais, enfatizando o estilo de vida dos docentes dentro e fora da escola, suas identidades e culturas que incidem sobre suas práticas educativas. Ao considerar o professor como protagonista da sua história, possibilita que eles reconstruam suas experiências dando sentido a fatos que num determinado contexto social estão desconectados.
Goodson (2004) enfatiza o papel das abordagens histórias de vida no desenvolvimento de uma consciência individual e coletiva de professores. Chamando a atenção para o papel do sujeito na sua formação, quando a própria pessoa se forma perante a apropriação de seu percurso de vida pessoal e profissional. Dominicé (1990, apud NÓVOA 1995b) escreve,
A vida é o lugar da educação e a história de vida o terreno no qual se constrói a formação. Por isso, a prática da educação define o espaço de toda a reflexão teórica. O trabalho do investigador e dos participantes num grupo biográfico não é da mesma natureza, na medida em que ele possui mais instrumentos de análise e uma maior experiência de investigação. Mas trata-se do mesmo objeto de trabalho. Dito doutro modo, o saber sobre a formação provém da própria reflexão daqueles que se formam. É possível especular sobre a formação e propor orientações teóricas ou fórmulas pedagógicas que não estão em relação com os contextos organizacionais ou pessoais. No entanto, a análise dos processos de formação, entendidos numa perspectiva de aprendizagem e de mudança, não pode fazer sem uma referência explícita ao modo como um adulto viveu as situações concretas do seu próprio percurso educativo (DOMINICÉ, 1990, apud NÓVOA 1995b, p. 24).
Desta forma, atenta-se para a forte relação existente entre as histórias de vida e o processo formativo. Esse recordar sobre si, sobre suas histórias de vida geram narrativas dos contextos de vida profissional e pessoal. A narrativa permite compreender as histórias dos indivíduos e, a partir disso, construir narrativas sobre as concepções, desejos e experiências de vida dos investigados. Bolívar (2002, 2016) justifica que a abordagem histórias de vida permite que as pessoas possam reviver o passado, reconstruir suas experiências, refletir sobre o vivido e atribuir significado ao sucedido.
2.5 A INVESTIGAÇÃO
2.5.1 O contexto
O contexto investigativo foram as escolas da Rede Municipal de Ensino de Santa Maria/RS. Desta forma, detalhando o município de Santa Maria/RS, tomando como base os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2009), criado com a denominação de Santa Maria da Boca do Monte, pela Lei Provincial de nº6, de dezessete de novembro de 1837, passando a ser denominado município de Santa Maria nas divisões territoriais datadas de trinta e um de novembro de 1936 e trinta e um de novembro de 1937. O município é constituído por dez distritos: Santa Maria, Arroio do Sol, Arroio Grande, Boca do Monte, Pains, Palma, Passo do Verde, Santa Flora, Santo Antão e São Valentim, conforme registros datados até o ano de 2007 (IBGE, 2009).
Localizada no centro geográfico do Estado do Rio Grande do Sul, Santa Maria possui uma área territorial de 1.781,566 km², com uma população estimada de 280.505 pessoas (IBGE, 2018), dividida em oito regiões: Região Norte, Região Nordeste, Região Oeste, Região Centro Oeste, Região Centro, Região Centro Leste, Região Leste, Região Sul, conforme apresentado na figura 1.
Figura 1 – Localização da cidade de Santa Maria/RS
Fonte: Nascimento e Moura (2014).
Santa Maria possui oitenta e quatro escolas municipais na cidade, sendo entre estas uma escola de artes, uma escola de aprendizagem industrial (EMAI), sete escolas conveniadas com a prefeitura, vinte escolas de educação infantil (EMEI) e cinquenta e cinco escolas de ensino fundamental (EMEF), em que nove destas atendem apenas da pré-escola até o quinto ano (estas informações foram obtidas no site da Prefeitura Municipal de Santa Maria3). Dessas escolas foram contatadas somente as EMEF, em que as nove escolas mencionadas anteriormente que atendem da pré-escola até o quinto ano não possuíam no momento da realização da pesquisa professores de Educação Física e das quarenta e seis escolas restantes, quatro não consegui realizar contato telefônico e nem por e-mail (por telefone dava número inexistente ou chamava e ninguém atendia e por e-mail não obtive resposta) e, assim optei em não ir as escolas sem ter
agendamento prévio de horário, para visita e falar com os professores. Das quarenta e duas EMEF, seis não foram visitadas por já terem sido aplicado o questionário para os professores em outra escola, uma não foi visitada, pois não foi autorizada pela direção, outra não foi visitada por não haver professor de Educação Física atuando na escola, uma não precisou ser visitada, porque o secretário forneceu o e-mail do professor; e outra escola não foi visitada, pois a única professora da escola encontrava-se de atestado no momento da realização da pesquisa, portanto, foram no total trinta e duas EMEF visitadas.
Tabela 1 – Relação de Escolas Municipais da RMESM/RS