Democracia, Educação e Geometria Neoliberal

Como se observou nos parágrafos anteriores, pensar a educação brasileira é pensá- la, inclusive, em um contexto mais amplo, globalizado, em que a lógica de mercado, forjada e ditada nos e pelos grandes centros, acaba por deglutir todas as outras esferas da existência humana, ou seja, da sociedade como um todo. A educação, especialmente a pública, não escaparia a essa lógica perversa que intenta enquadrar tudo e todos em uma mesma geometria, a geometria do capital, como leva a entender Roberto G. Bianchetti (1999). Segundo autor, o modelo neoliberal prioriza a lógica do mercado como estruturadora das relações tanto sociais como políticas. Nessa esteira, Bianchetti enfatiza que, “No mercado se concretiza tanto a busca do maior benefício (produtores), como a conquista da máxima satisfação (consumidores)” (1999, p. 22). Se essa é a lógica de democracia forjada pelo liberalismo, não restam dúvidas, segundo Carlos N. Coutinho (2003), de que o conceito de “democracia”, aí instalado, vem sendo estrategicamente reelaborado e reduzido cada vez mais no projeto neoliberal. Assim constituída, semelhante lógica deixa à margem do processo as minorias, sobretudo aquelas agrupadas nas periferias da periferia, isto é, nas periferias dos grandes centros e no interior das regiões menos assistidas pelos poderes públicos na América Latina.

Lamentavelmente, essa concepção de democracia proposta pelo neoliberalismo adentra e inclui inescapavelmente as propostas educacionais dos governos liberais, fazendo-o ao impor um modelo que, segundo Bianchetti, concebe a educação como mercadoria: “[...] essa lógica coloca a educação como um bem econômico que deve responder, da mesma

maneira que uma mercadoria, à lei da oferta e da demanda” (BIANCHETTI, 1999, p. 96), de modo que “[...] a lógica do mercado e a função da escola se reduz à formação dos ‘recursos humanos’ para a estrutura de produção.” (idem, p. 94).

Bianchetti cita uma frase de Hayek com a finalidade de resumir a lógica neoliberal, especialmente quando expressa que a política social “enfraquece as atitudes que promovem de fato a liberdade, contraria os efeitos benéficos da livre sociedade e da livre economia, além de se originar de um equívoco quanto à verdadeira justiça” (HAYEK apud BIANCHETTI, 2001, p. 90).

Depois de chamar a atenção para o fato de a descentralização nos moldes liberais servir como estratégia de eficiência administrativa e redução de custos, Carlos Alberto Vasconcelos observa, em resenha à terceira edição da obra Modelo neoliberal e políticas educacionais, de Bianchetti (2001), que “A transferência de responsabilidades a esferas menores (Estados e municípios), é uma das questões do modelo que pretende diminuir a ação do poder central” e que, no cerne desse pensamento, reside a ideia de que “os pais devem ter mais controle sobre a educação de seus filhos.” (VASCONCELOS, 2011, p. 1039- 1040). No entanto, alerta Vasconcelos com base no pensamento de Bianchetti, devemos ficar atentos para o fato de que a descentralização neoliberal tem como base “uma filosofia individualista e é importante diferenciá-la das propostas de democratização do sistema sustentadas pelos setores democráticos e progressistas” (2001, p. 104).

Embora nos países da América Latina os efeitos do neoliberalismo aconteçam de forma diferente da dos países mais desenvolvidos economicamente, permanece o fato de que a desigualdade social, naqueles países, só tende a aumentar. De acordo com Bianchetti, a reformulação do Estado (em Estado mínimo), solução apresentada pelos neoliberais para a crise dos países, “vai tornar agudo o processo de concentração econômica e o desaparecimento dos espaços de participação social de amplos os setores populares” (2001, p. 110).

Outra preocupação que permeia os debates em torno da educação brasileira na conjuntura do neoliberalismo se refere à privatização do ensino público, haja vista que os liberais sustentam um discurso segundo o qual os “poderes públicos devem transferir ou dividir as responsabilidades administrativas com o setor privado, um meio de estimular a competição, o aquecimento do mercado e a qualidade na oferta dos serviços” (idem, 1999, p. 15). Estamos, pois, diante de um modelo político e econômico que visa apenas o lucro e a manutenção do status quo dos potentados, em detrimento de uma minoria econômica que se vê cada vez mais engolfada nos projetos de reformas administrativas das instituições públicas

que devem, a curto prazo, principalmente no governo atual, ajustar-se à lógica neoliberal de mercado, e, portanto, enquadrar-se em uma geometria cujos vértices estão longe de igualar-se e encontrar-se nessa encruzilhada socioeconômica que vai se desenhando.

Mas nem tudo são maledicências. Pensando a educação brasileira no contexto da descentralização, Sueli Menezes Pereira (2007) observa que, em decorrência da postulação de uma maior eficácia da gestão descentralizada de políticas públicas, as reformas descentralizadoras poderiam ser benéficas não somente aos diferentes públicos-alvo das diversas instâncias sob intervenção estatal, mas também ao conjunto da sociedade. A estudiosa inclui nesse contexto a escola, a qual, através da participação efetiva de sua comunidade, “poderá construir uma instituição educativa que atenda aos interesses sociais com vistas à formação do cidadão politicamente consciente de seu estar no mundo e politicamente comprometido com a transformação social.” (PEREIRA, 2007, p. 20). Os principais atores sociais envolvidos nessa tarefa “deveriam” ser, primeiramente os profissionais de educação, cuja tarefa principal “consistiria” na construção de uma qualidade de ensino que beneficiasse o cidadão e o desenvolvimento social; e ainda as comunidades envolvidas.

Toma-se de empréstimo as palavras de Sueli Ferreira e emprega-se no modo condicional em virtude do recorte. Justifica-se: As escolas analisadas na pesquisa estão situadas no interior do Ceará, Estado fortemente marcado, desde os primórdios de sua formação, por questões políticas colonialistas, de troca de favores e de pleitos marcados por uma política coercitiva caracterizada pelo “voto de cabresto”. Para que uma efetiva participação dos agentes do ensino, nesse anunciado processo de transformação social ocorra, faz-se necessária, de antemão, uma mudança das mentalidades, e, na sequência, a ruptura com o modo de produção vigente, na perspectiva de outro que o supere.

Superados os estigmas históricos, típicos da sociedade brasileira, é provável que seja possível uma efetiva transformação social no campo; mas até que ponto essa tarefa pode ser levada a cabo pelos responsáveis pela escola do campo, comprometidos que estão ainda com velhas estruturas de mando e de poder?

4 EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL: ESPECIFICIDADES, CONCEPÇÕES E