OS DES (CAMINHOS) DO CURRÍCULO PARA EJA: HISTÓRIA, MOVIMENTOS E TENSÕES

Ao longo da história da educação de jovens e adultos, é possível reconhecer movimentos de tensões a ausências de políticas públicas que concebem a obrigatoriedade do Estado de ofertar a educação de jovens e adultos como direito público subjetivo. É apenas a partir da Constituição Federal de 1988 que o direito à educação básica para jovens e adultos (Cf. MOURA, 1999, p.36) assume um caráter de constitucionalização e regulação, obrigando os poderes públicos a ofertar a educação a qualquer pessoa e qualquer faixa etária que não tenha tido acesso à escolaridade em idade própria. Para Paiva (2009, p.22), “é a Constituição Federal de 1988 que fecha o círculo com relação ao direito à educação e à obrigatoriedade escolar na legislação brasileira, recuperando o conceito de educação como direito público subjetivo [...]”

Tal consolidação representou um avanço não só por reafirmar o dever do Estado para com a referida modalidade, mas por representar um terreno institucionalmente fomentador para que as politicas públicas e a sociedade civil formulassem proposições e esforços para universalização do ensino fundamental e

a erradicação do analfabetismo através das disposições transitórias da Carta Magna (cf. HADDAD; DI PIERRO, 2000).

O pensamento de que a EJA é uma forma independente da educação elementar e alvo de programas de caráter reparador e assistencialista para formação de mão-de-obra para o mercado de trabalho se associava, muitas vezes, às propostas com dimensões reducionistas e pragmáticas nas quais os sujeitos jovens e adultos ficam cerceados a participar de uma formação mais geral e de ampliação de direitos. No cenário brasileiro, desde a educação jesuítica até meados dos anos 1990, havia uma despreocupação, em âmbito governamental, de propostas curriculares oficiais para a referida modalidade. Oliveira (2007, p.85), ao refletir sobre a organização curricular e as práticas pedagógicas, destaca que:

Os sucessivos programas de alfabetização de adultos propostos pelos governos militares, e mesmo pelos que lhes sucederam a partir de 1985, além das dificuldades que apresentaram na adequação das propostas curriculares e metodológicas à faixa etária e ao perfil socioeconômico-cultural dos educandos, tenderam quase sempre à apresentação de propostas únicas para todo o país, desconsiderando as nossas múltiplas especificidades regionais. (p. 85)

Entre a tensão de institucionalização da EJA no país e as garantias de financiamento público para o seu funcionamento, discutir propostas curriculares voltadas para o atendimento da modalidade ainda era algo incipiente se levarmos em consideração a necessidade de contemplar as especificidades desses sujeitos, demandas e potencialidades. Como a pauta da evasão e do analfabetismo sempre esteve nas críticas de órgãos e/ou governos internacionais, o caminho da institucionalização da EJA ganha território no âmbito legal, o que, na prática, significa que a efetivação desse direito caminha a passos lentos.

A modalidade também assume características próprias perante a legislação, como a promulgação da LDB nº 9 394/96. Nessa Lei, garante-se o acesso à educação para as pessoas de 15 anos em diante que não tenham concluído o ensino fundamental e nem estejam matriculadas no ensino médio Verifica-se, nesse sentido, que a preocupação era de atribuir a esse público características de expansão da educação formal, uma vez que “antes dessa lei, a compreensão da EJA se estendia às quatro primeiras séries do ensino fundamental” (SOUZA, 2004, p.196).

Embora o Artigo 37, Capítulo II, Seção V, § 1º da LDB nº 9.394/96, reconheça a necessidade de os sistemas de ensino ofertarem propostas apropriadas às caraterísticas dos sujeitos da EJA e às condições de vida dos jovens e adultos, pouco avança na identificação de suas trajetórias sociais no sentido de compreender que os educandos têm direito à formação plena e continuada. A nosso ver, a discussão sobre a necessidade de reorientação de currículos perpassa não só por questões de permanência, tempo, horário, questões estruturais de atendimento, mas, principalmente, pela compreensão de quais dimensões pedagógicas precisam ser definidas e garantidas no processo de formação dos sujeitos jovens e adultos no âmbito da escolarização. Haddad e Di Pierro (2000, p.122), ao fazerem uma crítica à seção da LDB nº 9.394/96 que trata a questão da educação básica para os jovens e adultos, destacam que a mesma foi:

curta e pouco inovadora: seus dois artigos reafirmam o direito dos jovens a adultos trabalhadores ao ensino médio adequado às suas condições peculiares de estudo, e o dever do poder público em oferecê-los gratuitamente na forma de cursos e exames supletivo. Embora, no plano jurídico, exista uma afirmação do direito formal da população jovem e adulta à educação básica, a década de 90 foi marcada pela relativização das conquistas, reafirmando a posição marginal que a EJA ocupa nas políticas públicas. Paiva (2009, p.58) nos alerta que:

Reconhecer a educação como um direito para todos os segmentos populacionais, independente de classe, raça, gênero, idade, entre outros, ainda faz parte da luta pela construção de uma sociedade cidadã e plural. Contudo, inserir a EJA efetivamente no conjunto das políticas públicas de direito é um desafio para os diferentes governos e para sociedade como um todo.

Uma das implicações do “não-lugar” da referida modalidade nas políticas públicas se materializa na dificuldade de elaborar documentos orientadores para reformulações de currículos apropriados para a EJA. Oficialmente, as Diretrizes Curriculares para Educação de Jovens e Adultos e a publicação da Proposta Curricular para o 1º Segmento se configuraram como um marco inaugural, mesmo que a conquista plena do direito não se materialize em sua completude nos horizontes das políticas públicas.

Elaboradas em meio a lutas e contestações, a formulação das Diretrizes Curriculares Nacionais teve como finalidade nortear a preparação dos currículos nas escolas, sendo atribuição de âmbito federal, respaldada pela Lei nº 9.131/95, que a instituiu, e previstas na LDB nº 9.394/96 – art.26º. Tal documento estabelece diretrizes que orientam a educação brasileira em suas várias modalidades, definindo eixos estruturantes e uma política curricular, delineando princípios, fundamentos epistemológicos para atender a

emergência da atualização das políticas educacionais que consubstanciem o direito de todo brasileiro à formação humana e cidadã e à formação profissional, na vivência e convivência em ambiente educativo” (BRASIL, 1996, p.9).

No item 2.5.2.1 das Diretrizes Curriculares Nacionais, por exemplo, que versa sobre as modalidades da Educação Básica, as orientações destacadas para a EJA perpassam sobre: o delineamento do público atendido pela modalidade; a responsabilização pública para garantir a oferta à educação; aspectos legais para regularização da modalidade, cursos e exames e orientações pedagógicas, tal como visualizamos no quadro abaixo:

QUADRO 2: ORIENTAÇÕES PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Definição do público Obrigatoriedade do poder público Justificativas para garantir o acesso à educação Regulamentação dos exames, cursos e certificação Orientações pedagógicas para os cursos Destina-se, portanto, aos que se situam na faixa etária superior à considerad a própria, no nível de conclusão do Ensino Fundament al e do Ensino Médio. (BRASIL, p. 42) Esta responsabilidade deve ser prevista pelos sistemas educativos e por eles deve ser assumida, no âmbito da atuação de cada sistema, observado o regime de colaboração e da ação redistributiva, definidos legalmente. [...] [...] o Brasil procura saldar uma dívida social que tem para com o cidadão que não estudou na idade própria. (BRASIL, p. 42) [...] Essa defasagem educacional mantém e reforça a exclusão social, privando largas Cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e a duração dos cursos da Educação de Jovens e Adultos, respeitadas as Diretrizes Curriculares Nacionais, a identidade dessa modalidade de educação e o regime de colaboração entre os entes federativos. (p. 43) I – rompida a simetria com o ensino regular para crianças e adolescentes, de modo a permitir percursos individualizados e conteúdos significativos para os jovens e adultos; II – provido suporte e atenção individual às diferentes necessidades dos estudantes no processo de aprendizagem, mediante

parcelas da população ao direito de participar dos bens culturais, de integrar-se na vida produtiva e de exercer sua cidadania. Esse resgate não pode ser tratado emergencialm ente, mas, sim, de forma sistemática e continuada, uma vez que

jovens e adultos continuam alimentando o contingente com defasagem escolar, seja por não ingressarem na escola, seja por dela se evadirem por múltiplas razões. (BRASIL, p. 42) Quanto aos exames supletivos, a idade mínima para a inscrição e realização de exames de conclusão do Ensino Fundamental é de 15 (quinze) anos completos, e para os de conclusão do Ensino Médio é a de 18 (dezoito) anos completos. [...] (p. 43) A certificação do conhecimento e das experiências avaliados por meio de exames para verificação de competências e habilidades é objeto de diretrizes específicas a serem emitidas pelo órgão normativo competente, tendo em vista a complexidade, a singularidade e a diversidade contextual dos sujeitos a que se destinam tais exames. (p. 43) atividades diversificadas; III – valorizada a realização de atividades e vivências socializadoras, culturais, recreativas e esportivas, geradoras de enriquecimento do percurso formativo dos estudantes; IV – desenvolvida a agregação de competências para o trabalho; V – promovida a motivação e orientação permanente dos estudantes, visando à maior participação nas aulas e seu melhor aproveitamento e desempenho; VI – realizada sistematicamente a formação continuada destinada especificamente aos educadores de jovens e adultos. (p. 42)

Fonte: elaborado pela autora.

Os tipos de orientações, acima expostos, são citados com frequência em todo documento, com o intuito de não só nortear o funcionamento da modalidade em território nacional, mas também destacar alguns princípios que dão identidade inclusiva da EJA à educação básica e especificidades ao tratamento dado do perfil sociocultural dos sujeitos público-alvo da referida modalidade.

Ao discutir sobre os conceitos e sentidos da EJA, o Parecer CNE/CEB nº11/2000 do Conselho Nacional de Educação também destaca a responsabilização dos sistemas de ensino no que concerne ao atendimento dos interesses e demandas dos sujeitos jovens e adultos como sujeitos de direitos, bem como a necessidade de refletir sobre funções estabelecidas para modalidade (reparadora, equalizadora e qualificadora) e suas implicações para o processo educacional.

No que concerne à função reparadora, o documento aponta a importância de reverter um quadro delineado historicamente no cenário brasileiro, o qual negou aos sujeitos jovens e adultos uma educação de qualidade em uma escola pública. Trata-se de reparar uma dívida social que, segundo o referido documento, “resulta de uma perda: o acesso a um bem real, social e simbolicamente importante.” (BRASIL, 2000, p.07). Nesse item, há ainda uma discussão sobre a necessidade de pensar em alternativas pedagógicas próprias que respeitem as especificidades socioculturais desses segmentos. (cf. BRASIL, 2000, p.09)

Em relação à função equalizadora, a discussão subjacente é a possibilidade de reinserir os sujeitos jovens e adultos no sistema educacional e, com isso, oportunizar melhorias nas dimensões sociais, econômicas e educacionais. Baseada no princípio da equidade, a educação representaria uma das possibilidades dos sujeitos readquirem dimensões mais igualitárias nas relações conflituosas de acesso aos bens sociais. Nessa direção, o documento destaca que a EJA:

representa uma promessa de efetivar um caminho de desenvolvimento de todas as pessoas, de todas as idades. Nela, adolescentes, jovens, adultos e idosos poderão atualizar conhecimentos, mostrar habilidades, trocar experiências e ter acesso a novas regiões do trabalho e da cultura. [...] (BRASIL, 2000, p. 10)

Nesse debate, não percebemos uma discussão mais ampla das reais causas das desigualdades sociais e as relações de trabalho que definem a estratificação da sociedade em classes. Trata-se de fortalecer as conquistas constitucionais do direito de todos à educação, sem apontar o que de fato são oportunidades iguais numa sociedade em que a meritocracia assume um lugar de destaque. Isso implica firmar a crença de que o esforço individual e a oportunidade

de acesso impulsionariam, numa relação causa-consequência, os sujeitos a galgarem espaços de privilegio através da educação,

Por último, o parecer apresenta a função qualificadora, destacando a necessidade de instituir uma educação permanente e diversificada, por considerar que a aprendizagem se dá ao longo da vida. Sendo assim, esse seria o real sentido da educação para modalidade, uma vez que a realização pessoal humana é de natureza infinita, constituída de aprendizagens durante toda vida. Isso significa afirmar que, independente do espaço/tempo no qual o sujeito se encontra, há constantes desafios e caminhos alternativos que não o impedem de buscar a autorrealização. Portanto, o documento materializa a compreensão de que:

os termos “jovens e adultos” indicam que, em todas as idades e em todas as épocas da vida, é possível se formar, se desenvolver e constituir conhecimentos, habilidades, competências e valores que transcendam os espaços formais da escolaridade e conduzam à realização de si e ao reconhecimento do outro como sujeito. (BRASIL, 2000, p.12)

Diante da referida função, o documento ainda preconiza que as instituições de ensino e de pesquisa devem se esforçar para elaborar material didático que seja adequado para a modalidade, destacando o processo constante que há nas mudanças de paradigmas ao definir os conteúdos e necessidades de contextualização na sociedade contemporânea (cf. BRASIL, 2000, p. 12).

Como podemos verificar, as funções citadas nos documentos são indissociáveis e consistem numa tentativa de legitimar e consolidar uma política diferenciada a um público que foi negligenciado pelos poderes públicos. Em outros termos, há uma defesa de propor alternativas que revertam a situação das pessoas que tiveram a perda de bens simbólicos imprescindível para vida social contemporânea. Rummert (2007, p.39) enfatiza que a Educação de Jovens e Adultos, no cenário produtivo, atende às classes trabalhadoras e, por não ocupar um papel privilegiado no sistema, não suscita interesses de investimento por parte do Estado. A referida autora ainda faz uma crítica ressaltando que a:

[...] marca dessa modalidade de ensino não é assumida no Parecer nº 11 do ano de 2000, do Conselho Nacional de Educação, que trata das Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos. Entretanto, o mesmo Parecer, ao atribuir à EJA a função reparadora de uma dívida social, evidencia tal destinação de classe.

14 _{Organização não governamental que atua na área de educação e juventude que elabora uma} versão preliminar da proposta em 1995.

Embora os documentos oficiais se consolidem como um avanço, as dimensões pedagógicas são refletidas de forma tímida e pouco problematizadora quando não contextualizadas às relações de trabalhos e desigualdades historicamente situadas e suas implicações no cerne das vidas dos sujeitos estigmatizados como analfabetos e unicamente responsáveis pelas mazelas sociais. Corroboramos com Paiva (2009, p.42) quando destaca que:

Campanhas, instituições, políticas funcionaram em sua maioria na mesma perspectiva do estigma, do alívio ao analfabetismo, poucas vezes pela razão dos direitos iguais. A ferida, a chaga; erradicação, extirpar o mal, mancha negra, vergonha nacional são muitas das expressões que acompanham não apenas o imaginário social, mas estão postas em planos, legislações, cartas magnas.

Diferentemente da perspectiva acima, defendemos a discussão de propostas que incitem uma maior reflexão sobre a relação instituída historicamente de que os sujeitos analfabetos são vistos como adultos incapazes e marginalizados, ou seja, um olhar mais aprofundado de que os sujeitos analfabetos são produtos das situações econômicas e sociais de cada época e da marginalização das políticas públicas e, ao mesmo tempo, são sujeitos empoderados de cultura capazes de se inserir nas mais diversas relações, tecendo movimentos contrários aos estigmas atribuídos pela sociedade.

Com o intuito de oferecer um subsídio para elaboração de propostas curriculares e projetos para EJA, a Ação Educativa14_{, em parceria com o MEC e um} grupo de educadores ligados a diferentes programas de educação de jovens e adultos, elaboraram um documento intitulado “Educação para Jovens e Adultos: ensino fundamental: proposta curricular/1º segmento”. Tal documento foi alvo de discussão pública, através dos seminários e pareceres de educadores ligados a organizações não-governamentais e movimentos populares. Longe de ter como objetivo a elaboração de um único currículo, a ideia era fomentar a discussão sobre a questão curricular e incitar a elaboração de propostas descentralizadas que atendessem à modalidade e suas dimensões.

15 _{Em 2000, a proposta curricular é ampliada para o Segundo Segmento do Ensino Fundamental da Educação de Jovens e}

Adultos – EJA.

essa proposta, em 2001, é reproduzida para o território nacional e tem como objetivo incentivar também os poderes públicos estaduais e municipais a realizarem um maior investimento. Ou seja, direcionar formações, estabelecer metas e elaborar materiais, enfim, um olhar diferenciado para valorizar e pensar sobre quais metas poderiam ser delineadas considerando a importância de assumir a flexibilidade e as necessidades da modalidade, projetos e programas (cf. BRASIL,2001). Tratam-se, portanto, de orientações para elaboração de currículos voltadas para as quatros primeiras séries do 1º grau15_.

Na proposta, há uma tentativa de diferenciar e problematizar questões metodológicas que respeitem as especificidades da faixa etária. Na seção “Fundamentos e objetivos gerais”, é apresentado ao leitor que, além do público que nunca frequentou o espaço escolar, devemos ter um olhar diferenciado para o progressivo aumento dos números de sujeitos com passagens acidentadas no espaço escolar e os adolescentes egressos recentemente ou não do ensino regular. Outros aspectos ressaltados remetem às expectativas desses estudantes ao se inserirem na escola, as quais, muitas vezes, não se direcionam apenas às motivações mais imediatas, mas sim estão voltadas aos desejos de ampliar suas capacidades/habilidades nas mais diversas áreas de conhecimento e atividades que exercem em seu cotidiano. Tais expectativas também se relacionam à faixa etária que, associadas às imagens construídas do espaço escolar e suas experiências pregressas, são diferenciadas por se tratar de desejos correlacionados ao que desejam na vida, sejam jovens, adultos ou idosos. Segundo o documento norteador:

A imagem que os educandos têm da escola tem muito a ver com a imagem que têm de si mesmos dentro dela. Experiências passadas de fracasso e exclusão normalmente produzem nos jovens e adultos uma auto-imagem negativa. Nos mais velhos, essa baixa auto-estima se traduz em timidez, insegurança, bloqueios. Nos mais jovens, é comum que a baixa auto-estima se expresse pela indisciplina e auto-afirmação negativa (“se não posso ser reconhecido por minhas qualidades, serei reconhecido por meus defeitos”). Em qualquer dos casos, será fundamental que o educador ajude os educandos a reconstruir sua imagem da escola, das aprendizagens escolares e de si próprios (BRASIL,2001, p.43)

Tais princípios marcam a modalidade em suas especificidades e trazem implicações ao se pensar na materialização de propostas menos artificiais e mais problematizadoras, considerando a necessidade de ampliar os interesses dos estudantes que buscam o lugar no espaço que, inicialmente, não fora instituído para a EJA. Esse lugar, muitas vezes, também pode reproduzir estigmas e afirmar negativamente as aprendizagens dos sujeitos, fazendo com que a evasão se torne

uma segunda exclusão por não ter reconhecimento de espaço de direito. Oliveira (1999), ao discutir as peculiaridades da aprendizagem dos jovens e

adultos, destaca, dentre outras, a condição de excluído da escolar regular. Nesse item, a referida autora ressalta os mecanismos de adaptação que a escola faz ao receber um público que, originalmente, não era alvo da instituição e suas implicações nas várias instâncias da escola: administrativa, pedagógica e estrutural. Segundo a própria autora:

a organização da escola como instituição supõe que o desconhecimento de determinados conteúdos esteja atrelado a uma determinada etapa de desenvolvimento (...); supõe que certos hábitos, valores e práticas culturais não estejam plenamente enraizados nos aprendizes; supõe que certos modos de transmissão de conhecimentos e habilidades seriam os mais apropriados; supõe que certos aspectos do jargão escolar seriam dominados pelos alunos em cada momento do percurso escolar. Essas e outras suposições em que baseia o trabalho escolar podem colocar os jovens e adultos em situações bastante inadequadas para o desenvolvimento de processos de real aprendizagem. (OLIVEIRA, 1999,p. 61-62)

Isso significa afirmar que, historicamente, a instituição escolar, os textos prescritivos, os programas e a metodologia de ensino foram constituídos sob uma óptica de alunos em sua escolarização regular, não se destinando, na maioria das vezes, ao atendimento de especificidades dos jovens e adultos.

Com isso, não podemos deixar de destacar que as articulações entre o âmbito legal e as propostas para elaboração de currículos entram na pauta de uma política educacional, principalmente no movimento de reformas educativas da década de 90. Todavia, na educação de Jovens e Adultos:

a história não só registra os movimentos de negação e de exclusão que atingem esses sujeitos, mas se produz a partir de um direito conspurcado muito antes, durante a infância, esta negada como tempo escolar e como tempo de ser criança a milhões de brasileiros. (PAIVA, 2006, p.1)

Compreendemos que os sujeitos que compõem a Educação de Jovens e Adultos são pessoas que estavam e estão à margem não só das politicas educacionais, mas, principalmente, não ocupam o espaço de privilegio quando se trata do acesso aos direitos sociais (trabalho, renda, condições de vida). Há, nesse sentido, uma identificação coletiva, por semelhanças das condições de vida e trajetórias, e, ao mesmo, tempo percursos singulares que enunciam suas