Descontinuidades na/da formação continuada

Faço menção explícita ao artigo de Cecília Collares, Maria A. Moysés e João W. Geraldi (1999) intitulado “Educação continuada: a política das descontinuidades” para discutirmos um pouco mais daquilo que foi dito anteriormente. Nesse artigo, os autores criticam a descontinuidade como marca das políticas brasileiras na formação de professores, por apagar a história do sujeito, reafirmando um constante recomeçar – o tempo zero – nas práticas de formação. Amparam-se na crítica ao pensamento científico moderno que é respaldado pelo determinismo na compreensão da natureza.

Dos traços semânticos da palavra “formação”, os autores criticam a idéia de enformar, pôr em forma (f(o) (ô)rma). Subjacente a essa idéia, está a questão temporal na formação: no presente, definimos o que do passado queremos para o futuro e é com isso que se

28 desenha a forma do sujeito do futuro. Assim, o fututo, antes de ser acontecimento, é repetição.

Críticas que se somam a essa são feitas por outros autores. Leitão (2004), por exemplo, critica o fato da palavra ‘formação’ remeter-nos à idéia de dar forma, moldar, pois, dessa maneira, os educadores e professores seriam como uma massa amorfa que sairia dessa condição a partir das informações, conteúdos e teorias que orientam as propostas formadoras.

“Esse entendimento da formação como algo externo ao sujeito e localizado somente no conhecimento ou naquele que o transmite, por mais que estes sejam inovadores e atuais, é limitado e simplista” (p. 26).

Para Melo (1999) parece haver, na verdade, uma redução na concepção de formação docente, de modo a colocá-la tão somente no âmbito da capacitação.

“Ou seja, os instrumentos, mecanismos e conteúdos escolhidos pretendem se voltar, fragmentariamente, para um dos aspectos da formação docente, que é como podemos considerar a capacitação em serviço. Esse excesso de pragmatismo tem contribuído para que se confunda o espaço e as finalidades de cada um desses elementos e, mais que isso, tem restringido o direito a uma política de formação ampla, permanente e contemporânea, em troca de aligeirados e modulares momentos de aperfeiçoamento”.

Destaca ainda que, essa concepção de formação continuada, por não favorecer o acesso a níveis superiores de graduação, não tem qualquer repercussão na carreira do professor, não se situando, pois, como componente das políticas de valorização do magistério.

Candau (1996), revisando a problemática da educação continuada no Brasil nos últimos tempos, constata que a preparação dos professores, na grande maioria dos projetos realizados, tem sido pautada por uma perspectiva que enfatiza a reciclagem desses professores, vista como atualização da formação recebida, fazendo-nos supor a existência de um abismo entre a postura acadêmica e as políticas educacionais. Não por acaso, Carvalho e Simões (2002) encontraram nos periódicos por eles analisados uma recusa geral na conceituação de formação continuada de professores significando treinamento, cursos,

29 seminários, palestras, etc. Parece já não haver espaço para a formação vinculada à racionalidade técnica.

Em meio a tais críticas, é importante termos em conta a opinião de professores acerca da formação continuada. Para isso, trago um trecho das entrevistas feitas com duas professoras que participaram do projeto Geociências, no momento em que discorrem sobre a importância da formação continuada. Vejamos os fragmentos:

Professora Maria José: “[a formação continuada] ... tem que acontecer e ela acontece todo

o dia, toda hora, em todo o momento, em todo lugar, porque, você vai ao cinema, você está vendo informações interessantes você está pensando no seu aluno, e isso é formação, você traz para sala de aula, você socializa com o amigo, você troca idéia com o amigo, com o marido, com o periquito, quer dizer, a gente está sempre... na escola é necessário que ocorra.”

Professora Maria do Socorro: “Eu fiz [o teia do saber] desde que começou, fiz o módulo 1 e

2. Agora é o terceiro semestre. Eu estou direto... lá com o pessoal do IMECC [...]. Daí são aspectos da matemática. Bem matemática mesmo. Tudo matemática. Porque eu fazia o curso na área de matemática. É uma espécie de formação continuada. É semelhante àquele que a gente fazia. É todo sábado, direto, o semestre. E eu aproveito o que a gente faz lá, coisas novas, jogos, atividades diferentes, eu ‘taco’ na molecada. Levo tudo, aproveito tudo, às vezes eu mudo...”

Breves citações que endossam a formação continuada como algo que ocorre o tempo todo, ainda que, por vezes, de modo não muito sistematizado, como a fala de Maria José mostra. A busca pela formação é intrínseca ao trabalho das duas professoras e é algo que não cessa. Tem a ver com o que cada qual elege para si, para os alunos, com o que é factível de reproduzir na sala de aula ou na escola. E é possível que, se escutássemos mais uma centena de professores e professoras, eles nos dissessem um pouco da formação continuada de cada um.

Tais concepções se adequam a algum modelo? Pelo ponto de vista das professoras, não. Importante dizer que a minha crítica não se refere à existência ou não de modelos de

30 formação, mas, a uma formação que privilegia determinadas formas e conteúdos e que, em detrimento dessa organicidade, deixa de lado as apropriações feitas pelos próprios professores que poderiam auxiliar na ressignificação de tais propostas.

À frente dessa discussão está a própria concepção de conhecimento, de ciência praticada e conhecida nas escolas e universidade nos dias de hoje. Como aprendemos Biologia nas licenciaturas e bacharelados? O corpo de conhecimentos que alicerça as ciências biológicas é, normalmente, dado como verdadeiro e imutável.

“E a concepção clássica de ciência, que concebe a natureza como estável e os

resultados da pesquisa científica como verdades, é a que permeia os processos de transmissão de conhecimentos na escola.” (Collares et al, 1999, p. 207).

Sendo o conhecimento tomado como um objeto concreto, ele “[...] não sofre

transformações nem interage com o sujeito que transmite e o sujeito que aprende.” (p.

207). E o sujeito que aprende (parece ser) desprovido de história, é desprovido, também, das condições que lhe asseguram o caráter de ser humano único.

Pensamos um pouco e reconhecemos que até mesmo o meio ambiente sofreu com essa concepção de que a natureza, como objeto, é determinada por leis que não se estremecem diante de qualquer veleidade. Tentamos reverter a situação enquadrando-nos em uma racionalidade sustentável, que não consegue ser compreendida dentro de disciplinas únicas.

Na formação de professores, o sujeito em formação é ser provido de história e, por isso, assume relações com o conhecimento – também histórico. E isso é de extremo interesse para um momento em que o campo da formação de professores se tornou repetitivo. A individualidade dos professores deve ser resgatada, considerando- se/valorizando-se o lugar de sujeito que enuncia, que tem a palavra, porém, sempre considerando que tal individualidade se constitui na relação com o(s) outro(s).

Possuindo raízes nos próprios sujeitos, esse conhecimento (se pensarmos nos professores, seria o conhecimento escolar) é também fruto da vivência escolar, da experiência docente e é a partir de então que o profissional assume o lugar de enunciador (nas palavras de Collares et al) e imensa é a importância ideológica desse fato. O enunciado representa a palavra do sujeito, situado social e historicamente.

31 Pensando esse sujeito como aquele que possui a palavra e a sua história, a educação continuada ganha outros contornos. A crítica feita por Collares et al (op cit) é interessante aqui e pontua justamente sua posição quanto à descontinuidade (temporal) no processo de formação continuada:

“Embora a expressão ‘continuada’ recoloque a questão do tempo – e nesse sentido poderia enganosamente remeter à irreversibilidade e à história - , pratica-se uma educação continuada em que o tempo de vida e de trabalho é concebido como um ‘tempo zero’. Zero porque se substitui o conhecimento obsoleto pelo novo conhecimento e recomeça-se o mesmo processo como se não houvesse história; zero porque o tempo transcorrido de exercício profissional parece nada ensinar. A cada ano letivo, uma nova turma, um novo livro didático, um novo caderno intacto. Zerado o tempo, está se condenado à eterna repetição, recomeçando sempre do mesmo marco inicial” (Collares et al, op cit, p. 211).