A década de 1980 foi marcada por transformações que alteraram estruturalmente as formas de organização do mundo do trabalho, com o desenvolvimento e emprego de tecnologias complexas no âmbito da produção e da prestação de serviços, agregado à crescente internacionalização das relações econômicas. Esse processo exigiu dos trabalhadores um nível de qualificação cada vez mais elevado, ao mesmo tempo em que a classe trabalhadora buscava acessar outros níveis de ensino; diga-se, o superior. Neste mesmo período ampliou-se, no Brasil, o movimento de acesso a esta modalidade de ensino pelas camadas de baixa renda.
O DAE2, em seus estudos, sinalizou que o nível de escolaridade de geração para geração
foi se alterando ao longo dos anos, principalmente em relação ao ensino superior. Teve-se um elevado grau de mobilidade educacional entre as gerações, “que reflete as aspirações ocupacionais, sobretudo, dos estratos médios que utilizam a educação como canal de ascensão social, rumo a ocupações bem remuneradas” (MEC, 1980, p.15). Neste mesmo caminho, sinalizou os percalços dessa trajetória ao ensino superior, firmando que:
o universitário provém, geralmente, de camadas médias urbanas, constatando- se mudanças no seu recrutamento social nos últimos anos, em vista da grande expansão quantitativa do ensino de 3° grau, permitindo maior acesso das camadas médias e baixas da sociedade. Assim, observa-se um efeito democratizante que coloca neste nível educacional uma clientela nova, com todo quadro de carências que lhe é peculiar. Ainda assim, o universitário é predominantemente um elemento de camadas médias urbanas, distando bastante o perfil sócio-econômico deste alunado, daquela da sociedade brasileira (Idem, 1980, p. 15) (Grifo nosso).
Às aspirações de acesso ao ensino superior da classe trabalhadora agregam-se à abertura de espaços nos meios universitários para debater o acesso e permanência destes estudantes. Com a criação do FONAPRACE e ANDIFES, como sinalizado anteriormente, ocorreram as primeiras discussões sobre as ações de Assistência Estudantil voltadas para o ensino superior. Os dirigentes destas instituições se posicionavam na defesa da democratização do acesso dos estudantes de baixa renda em suas Instituições, aliada a condições de permanência para conclusão dos cursos. Logo, defenderam a Assistência ao Estudante.
2 Criado no governo do Presidente João Baptista de Oliveira Figueiredo, último representante militar do órgão máximo do poder executivo brasileiro e extinto nos governos posteriores, no contexto das reformas neoliberais. Atualmente desenvolve ações no sentido do DAE a Diretoria de Ações Educacionais – DIRAE, localizada no Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE, autarquia responsável pela execução de políticas educacionais do MEC.
O que se segue a partir da criação destas Entidades é uma série de movimentações no sentido da construção de concepções e propostas políticas que assegurassem a democratização do acesso e permanência de estudantes na universidade. É ponto pacífico nas pesquisas desenvolvidas sobre a temática, da importância do estudo realizado pelo FONAPRACE, no ano de 1994, sobre o “Perfil Socioeconômico e Cultural dos Estudantes” do ensino superior brasileiro, para subsidiar a implantação de políticas de permanência.
Assim, enquanto no ensino superior se avançava, em meio a retrocessos, nos movimentos de definições de políticas para a permanência pesava uma conjuntura nacional caracterizada, já em 1994, por uma ofensiva neoliberal, sob o Governo de Fernando Henrique Cardoso. Contudo, em 1996, foi sancionada a LDB, na forma da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro, a qual significou um divisor de águas na transição para outra concepção de educação profissional. Ou melhor, pela primeira vez a educação profissional foi associada à concepção de direito, fato este considerado alvissareiro por se colocar no horizonte de uma reflexão menos tecnicista.
A LDB reservou para a educação profissional capítulo próprio, dentro do conjunto que compõe os níveis e modalidades de educação e ensino, integrando o quadro da educação brasileira. No Título V, Capítulo III da Lei, em seu artigo 39, “a educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva” (BRASIL, 1996). Segundo Ramos (2006), a educação profissional foi incorporada pela LDB como processo educacional de caráter específico, por não se vincular necessariamente a etapas de escolaridade, mas sim voltada para o constante desenvolvimento e aprimoramento de aptidões à vida produtiva.
Apesar de destinar Capítulo próprio para tratar da educação profissional, este é ainda tratado de maneira sucinta, sendo necessária regulamentação específica, que vem a ocorrer com Decreto n° 2.208, de 17 de abril de 1997, revogado pelo Decreto n° 5.154, de 23 de julho de 2004, regulamentando o parágrafo 2°, artigo 36, que trata do Ensino Médio; e os artigos 39 a 42 que tratam da educação profissional na LDB. Este Decreto se constitui no aparato jurídico que sustenta a Reforma da Educação Profissional e contém no seu texto a formulação da ideologia das reformas estruturais implantadas em 1990, a serem especificadas no Capítulo 2 e 3 desta Dissertação.
A definição de educação profissional, neste período, foi construída sobre o discurso da necessidade de crescimento econômico do país, via expansão de políticas que reduzissem o quadro geral de desemprego, para o qual a educação serviria de instrumento impulsionador,
preparando os trabalhadores às novas exigências do mercado. O processo de constante qualificação profissional estabelecia relação direta com a produtividade e, consequentemente, com a empregabilidade, em um cenário fortemente conduzido pelos ditames de organismos internacionais de financiamento, diga-se, Fundo Monetário Internacional - FMI, Banco Interamericano de Desenvolvimento - BID e o Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento - BIRD.
Prova disso, é a presença da ideia de “vida produtiva” contida na definição de educação profissional trazida pela LDB, que contextualiza a realidade de avanço do pensamento neoliberal e realiza alteração de conceituações que assumem, neste estágio, significados estratégicos, argumentativos, consoante com a visão produtivista da educação centrada na valorização do mercado de trabalho.
Em sintonia com o novo contexto econômico internacional de transição da década de 1980 para 1990, a educação profissional, diferentemente da educação superior que estava em um outro patamar de discussão no que se refere a assistência estudantil, sofreu um forte golpe com a edição do Decreto n° 2.208, direcionando à educação profissional por um caminho de retorno a velhos dilemas enfrentados ao longo da sua trajetória. O Decreto em seu artigo 1° direciona a educação profissional para quatro objetivos:
I - promover a transição entre a escola e o mundo do trabalho, capacitando jovens e adultos com conhecimentos e habilidades gerais e específicas para o exercício de atividades produtivas;
Il - proporcionar a formação de profissionais, aptos a exercerem atividades específicas no trabalho, com escolaridade correspondente aos níveis médio, superior e de pós-graduação;
III - especializar, aperfeiçoar e atualizar o trabalhador em seus conhecimentos tecnológicos;
IV - qualificar, reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos trabalhadores, com qualquer nível de escolaridade, visando a sua inserção e melhor desempenho no exercício do trabalho (Brasil, 1997) (Grifo nosso). Estes objetivos têm relevo na prática e assumem interpretação particular nesse contexto. Na relação entre escola e mundo do trabalho, segundo Ney (2006), o que se verifica é a subordinação da primeira ao segundo, com a tendência do mercado em definir o perfil profissional de acordo com os interesses do empresariado e da iniciativa privada, recaindo em uma formação fragmentada e tecnicista.
A aptidão para o exercício de atividades específicas perseguida mediante uma preparação direta para a atividade profissional, distanciada de outras bases que permitam a
reflexão sobre o conjunto do trabalho que se pretende desenvolver neste ambiente, preparando um trabalhador deslocado das relações sociais que perpassam sua atividade.
Especializar, aperfeiçoar e atualizar refere-se à constante qualificação do trabalhador à margem do conceito de classe social. Nesse processo, como afirma Ney (2006),
cada trabalhador, em função de sua força de vontade, de seus méritos e de sua capacidade, se desenvolverá profissionalmente independente da categoria profissional. É interessante notar que nesse pensamento ideológico há um princípio voltado para atribuir ao trabalhador a culpa por seu desemprego, que é por ele partilhado, ao assumir que não se preparou adequadamente, que é menos inteligente do que aquele que se encontra empregado, já que todas as oportunidades para o sucesso dessa caminhada foram disponibilizadas (Idem, p. 270) (Grifo nosso).
Isso explica porque qualificar, reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos tornou-se uma nova demanda para a educação profissional, que consiste em ofertar cursos básicos a qualquer pessoa, com diferente nível de escolaridade que queira se aperfeiçoar, sendo que este atendimento era tradicionalmente viabilizado pelo Sistema “S”.
Além disso, segundo o artigo 3°, a educação profissional compreendia três níveis: básico, técnico e tecnológico, sendo que estes eram equivalentes à condição de ensino em que se encontrava cada trabalhador; o primeiro destinava-se à sua qualificação, requalificação e reprofissionalização, e independia de escolaridade anterior; o segundo proporcionava habilitação profissional a alunos matriculados ou egressos do ensino médio; e o último, correspondia a cursos de nível superior na área tecnológica3, destinados a egressos do ensino
médio e técnico.
Estes significados imputados à educação profissional na década de 1990 são essencialmente voltados para uma prática tecnicista, que retirava a dimensão reflexiva da educação e da prática profissional. O golpe final introduzido pelo Decreto é – mesmo que temporariamente – a desvinculação da oferta do ensino médio ao ensino técnico, dispondo que, “a educação profissional de nível técnico terá organização curricular própria e independente
3 Em síntese, retoma-se a visão dualista e fragmentada de educação, entre um ensino destinado à elite e, outro, aos trabalhadores, Ney (2006) reitera que este dualismo é verificado pelo fato de o Decreto, ao elencar os níveis que compreendiam a educação profissional, ao se dirigir ao nível tecnológico, define como “correspondente a cursos
de nível superior na área tecnológica”, não fazendo referência a uma graduação coma aquela de nível superior
ofertada pelas universidades. Moraes (1984) vai mais longe e afirma que a instituição de cursos tecnológicos como formações de nível superior, com o argumento de valorização do trabalho e trabalhador, foi um discurso utilizado pelos defensores da Reforma.
do ensino médio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou sequencial a este” (Brasil, 1997).
O ensino técnico passou a ser independente do ensino médio, segundo Cunha (2000), os cursos antes denominados integrados que articulavam, ao mesmo tempo, o currículo da educação geral de nível médio e a educação técnico-profissional foram, nas palavras do autor, “literalmente proibidos”, com a ressalva para as escolas agrotécnicas nas quais ainda eram permitidos.
Para Cunha (2000), esta Reforma apresentou dois pressupostos: um proveniente da necessidade econômica da formação de profissionais de nível médio, com vistas ao desenvolvimento tecnológico em todos os setores, e outro, a partir da influência de organismos internacionais, a elaboração de um diagnóstico bastante severo a respeito das duas dúzias de escolas técnicas industriais da Rede Federal.
Essas escolas teriam se transformado em alternativa de ensino médio gratuito e de boa qualidade para jovens de classe média, que não estariam interessados em trabalhar como técnicos, mas, sim, na realização de cursos superiores, em especialidades que frequentemente nada tinham a ver com o curso realizado anteriormente. Em nome, portanto, da otimização econômica dos recursos financeiros públicos, os cursos técnicos deveriam ser oferecidos apenas aos estudantes efetivamente interessados em trabalhar na sua especialidade (Idem, p. 55).
Dentre as principais Instituições a ofertar ensino técnico integrado, à época, ressalta-se os Centros Federais de Educação Tecnológica - CEFET’s, datados de 1978, na forma da Lei n° 6.545, de 30 de junho, fruto da transformação das Escolas Técnicas Federais de Minas Gerais, Paraná e Rio de Janeiro nos referidos Centros. Estes tiveram sua expansão a partir de 1994, com a edição da Lei n° 8.948, de 8 de dezembro, que institui o Sistema Nacional de Educação Tecnológica, retomando gradativamente o processo de conversão das Escolas Técnicas Federais e das Escolas Agrotécnicas Federais - EAFs, em CEFET’s.
No estudo da trajetória da Assistência Estudantil no âmbito dos CEFET’s, verifica-se importantes contribuições de medidas socioassistenciais aos estudantes. Ao revisitar o histórico do que passou a ser nomeado, no ano de 2005, de Bolsa Permanência, detecta-se que esta tem origem no ano de 1981 como Programa de Bolsa Manutenção, direcionada ao apoio financeiro mensal, especialmente no que se refere ao transporte dos estudantes de 2° e 3° grau. Segundo CEFET- MG, este apoio constituía uma ajuda de custo de caráter não reembolsável, proveniente da Caixa Escolar.
A Caixa Escolar foi instituída pela Resolução do Conselho Diretor n° 04, de 16 de agosto de 1983, e alterada pela Resolução do Conselho Diretor n° 12, de 03 de junho de 1991, com o acréscimo de um parágrafo ao artigo 2° que apresenta como finalidade: “prestar assistência aos alunos do CEFET/MG, mediante financiamento ou prestação de serviços nas áreas escolar, saúde, alimentação e sócio-cultural” (CEFET/MG, 1991). Uma parte do recurso desta Caixa provinha da arrecadação da contribuição dos próprios estudantes, a partir de taxas de matrícula.
Segundo dados eletrônicos do CEFET - MG, a década de 1990, foi marcada pela redução do investimento por parte do governo federal para os programas da assistência estudantil, ficando a manutenção destes, praticamente, por conta dos estudantes; a administração e execução destes programas foram transferidas para a Caixa Escolar, extinta no ano de 2004, sendo que a contribuição por parte da comunidade estudantil foi suspensa somente em 2006, passando o financiamento integral ao CEFET.
Este sistema de Caixa Escolar é o reflexo, no que se refere as políticas educacionais, do monitoramento realizado pelos organismos internacionais sobre a redução de gastos públicos e pagamento de dívidas internas e externas, com o consentimento das autoridades brasileiras. O Banco Mundial sinalizou, em seus estudos, a baixa equidade dos sistemas educativos nacionais, apontando para os altos gastos com os estudantes das Escolas Técnicas Federais, em comparação aos de escolas públicas estudais e municipais de ensino médio. E sob o discurso da “equidade” incluía a recomendação de adoção de cobrança de taxas e/ou anuidades escolares, via sistema de crédito educativo para os estudantes de baixa renda ou pagamento direto dos estudantes que apresentavam condição socioeconômica para tal (Garcia; Lima Filho, 2004).
O fato é que, segmentações escolares como estas, com o acionamento de medidas paliativas, tendem a ser naturalizadas nos discursos cotidianos, impedindo que o Brasil construa, segundo Ciavatta (2006, p. 928), “um projeto efetivo de escolarização básica universalizada para toda a população, gratuita e de qualidade”. Isso sem falar que elas criam um falso discurso de que os CEFET’s seriam destinados às elites.
Entretanto, o fato é que se, atualmente, estas escolas estão com seu quadro de estudantes provenientes de um perfil dito da elite, trata-se de um processo que, não obstante parecer natural, constitui a representação da privação de acesso à educação, a partir de um regime de seleção profundamente seletivo e meritocrático, que visa destinar um local específico a classe trabalhadora diferente deste.
Com a edição do Decreto n° 5. 154, de 23 de julho de 2004, instituído no governo do então presidente Luiz Inácio Lula da Silva, retomou-se a articulação entre ensino técnico de nível médio e ensino médio regular, mantendo-se ainda a oferta de cursos técnicos nas modalidades concomitante e subsequente. Este Decreto também organiza a educação profissional de modo diferente, de acordo com o seu artigo 1°, esta educação passaria a ser desenvolvida por meio de cursos e programas de formação inicial e continuada de trabalhadores; educação técnica de nível médio; e educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação (BRASIL, 2004).
Sobre esta forma de ensino integrado entre nível técnico e médio deve-se ponderar que: essa conformação de uma educação integrada constituiria uma solução transitória, já que a extrema desigualdade socioeconômica obriga à inserção no mundo do trabalho, grande número dos filhos da classe trabalhadora, antes de 18 anos, visando a complementação de renda familiar ou a própria auto- sustentação (CANALI, 2014, p. 18).
Tem-se, então, a primeira fase de expansão da Rede Federal, em 2005. Segundo dados do MEC, a Rede passou a ter 64 novas unidades e com a também transformação do CEFET - Paraná em Universidade Tecnológica Federal do Paraná - UTFPR, o que a singularizou, conforme o artigo 1° da Lei de constituição da Rede Federal de Educação Profissional, apenas por ela compor a referida Rede. Assim, diferentemente das universidades federais que foram criadas, a UTFPR foi transformada em universidade – a primeira especializada no Brasil – fundamentada na possibilidade aberta pela atual LDB de criação de universidades especializadas; e com isso se rompe com o conceito de “universitas”, adotado pelas universidades brasileiras – apesar do descompasso entre a representação e o real – no qual estas devem estar abertas a todas as áreas do conhecimento e à troca entre os diversos saberes (SILVA, 2009).
A UTFPR4 traz consigo o legado da educação profissional e o signo de uma nova
institucionalidade, por ser uma das poucas com caráter de universidade especializada. Observa- se que a criação dos Institutos Federais, em substituição das universidades tecnológicas, foi uma escolha que os distancia da tradicional concepção acadêmica amparada, no meio universitário brasileiro, para a formação de trabalhadores. Ao contrário do legado histórico da
4 1909 - Escola de Aprendizes Artífices do Paraná; 1937 - Liceu Industrial do Paraná; 1942 - Escola Técnica de Curitiba; 1959 - Escola Técnica Federal do Paraná; 1978 - Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná – Cefet-PR; 2005 - Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR (SITIO UTFPR).
educação profissional, voltada para a pobreza, os Institutos buscam direcionar a formação para cidadãos trabalhadores. Todavia, conforme ressalta Silva (2009),
devido à forte cultura de hipervalorização do profissional graduado em nível superior, mais especificamente o bacharel – mesmo quando em seu exercício profissional esse trabalhador ocupa o lugar de profissionais de nível médio, e não raro procura a titulação em nível superior principalmente pelo reconhecimento social, dado por uma sociedade extremamente elitista -, a consolidação do modelo dos institutos federais passará por duras provas e não será estranho se as comunidades escolares que os compõem sentirem-se tentadas a identificá-los como universidades, instituições que já possuem um status social consolidado. Esse parece ser o caminho mais fácil, mas que tende a abandonar toda uma atuação orientada para a formação de cidadãos trabalhadores em todos os níveis de ensino, enfim, que tem as questões do mundo do trabalho como seu próprio código genético, chegando a destino bem diverso daquele posto hoje para os institutos (Idem, p.29). Tais questionamentos estão longe de uma defesa de restrição da classe trabalhadora ao acesso à universidade; pelo contrário, o que se quer demonstrar, argumento após argumento, é que, para além das universidades, os Institutos surgem para garantir o acesso da classe trabalhadora à educação em todos os níveis, sendo único no propósito de levar, por meio da educação, a “um projeto de nação que se pretende social e economicamente mais justa” (PACHECO, 2010, p.26). E refletir a Assistência Estudantil nestes parâmetros é compreender para quem ela se destina, para então, poder chegar ao seu entendimento mais profundo.
Em 2008, pela Lei n° 11.741, altera-se a redação na LDB, para quem “a educação profissional e tecnológica” e subtrai o trecho que dizia ser ela “conduzida ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva”, que passou para, “no cumprimento dos objetivos da educação nacional”, a integrar-se aos diferentes níveis e modalidades de educação, e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia” (BRASIL, 1996).
E sob este marco ela tem de se integrar e articular com as diferentes formas de educação. De acordo com a LDB em seu artigo 21, estas formas podem ser definidas pela educação básica, constituída do ensino infantil, fundamental e médio e pela educação superior, que compõem a educação escolar; e mais: com as modalidades de ensino, educação de jovens e adultos, educação profissional técnica de nível médio e educação especial.
É com base nesse legado da educação profissional que esta pesquisa intenta vislumbrar uma concepção que supere
enfoques de assistencialismo e de preconceito social contido nas primeiras legislações de educação profissional do país, fazendo uma intervenção social crítica e qualificada para tornar-se um mecanismo para favorecer a inclusão
social e democratização dos bens sociais de uma sociedade (MEC, 2008, p.05).
Por isto, sabe-se que, traçar caminhos rumo à definição mais complexa da Assistência Estudantil nos Institutos Federais exige outro referencial; é necessário, primeiro, compreender o conteúdo das suas políticas de assistência estudantil, como são constituídas, que princípios regem as ações que, por sua vez, irão definir os programas a serem implementados, para depois