Desenvolvimento cognitivo

Através de uma metodologia própria de pesquisa (entrevista clínica), Piaget

direcionou suas investigações ao estudo do desenvolvimento cognitivo. Com uma

abordagem qualitativa, Piaget (1973) fez uso de técnicas investigativas para observar o

comportamento humano, quando os sujeitos são submetidos a uma situação de ensino

experimental. Em seus estudos ele observou como a criança se desenvolve e verificou,

a partir de uma perspectiva ontogenética

4

(o aumento do conhecimento da criança), que

a criança evolui de forma diferente dos adultos (SANTANA, ROAZZI & DIAS, 2006).

Isso porque o desenvolvimento humano (seus aspectos comportamentais e

cognitivos) não pode ser avaliado adequadamente sem a perspectiva evolutiva

(INHELDER & PIAGET, 1976). Ao descrever e analisar os estados ontogenéticos do

desenvolvimento de uma criança levamos em conta as mudanças comportamentais que

se diferenciam entre as fases da vida do sujeito, à medida que ele se desenvolve. Ao

identificar padrões de comportamento distintos nas crianças, de diferentes idades, foi

que Piaget (1973) considerou a existência de períodos ou estágios de desenvolvimento.

Tendo em vista esse parâmetro teórico, o desenvolvimento humano está

pautado na organização de estruturas cognitivas, que funcionam como “mediadoras

entre funções invariantes e conteúdos comportamentais” (SANTANA, ROAZZI & DIAS,

2006, p. 2). As funções invariantes são delimitadas por processos de organização e

adaptação de novos conteúdos às estruturas cognitivas do sujeito e não têm relação

com a idade, enquanto que os conteúdos comportamentais sofrem mudanças de níveis

à medida que o sujeito se desenvolve. Para Piaget (1973) esses níveis são definidos

como estágios de desenvolvimento, demarcados por idades, em que o sujeito pode

dominar ações (mentais e motoras) sobre o objeto de conhecimento.

Assim, a teoria piagetiana indica a existência de quatro estágios ou períodos,

que delimitam o processo de desenvolvimento cognitiva da criança. Esses períodos são

caracterizados por diferentes mudanças (entendimento, comportamento, visão de

mundo) no processo evolutivo do sujeito e o que difere em cada indivíduo são as

variações biológicas de cada um e o contexto de interação. Os estágios são ordenados

por: sensório-motor; pré-estrutural; operações concretas; e o operatório formal ou

hipotético dedutivo. O desenvolvimento “obedece a essa sequência invariante que

compreende um maior grau de sofisticação à medida que se avança na direção do

último estágio” (SOUZA FILHO, p. 267).

Os estágios são descritos como:

4 Processo evolutivo acerca das alterações biológicas sofridas pelo indivíduo, desde o seu nascimento até seu desenvolvimento final; ontogenia.

a) Sensório-Motor (de 0 a 2 anos): nesta fase a criança inicia o desenvolvimento

da função cognitiva ou sensório-motora. Fase representativa da conquista de

espaço e através da percepção e movimentos a criança pode conhecer os

objetos. A criança desenvolve esquemas

5

sensório-motores, que lhe permitem

organizar suas ações através de estímulos externos. As ações da criança

aumentam, quando são estimuladas.

b) Pré-Operatório (de 2 a 7 anos): nesta fase a criança incorpora os esquemas

simbólicos aos esquemas sensório-motores da fase anterior. Isso permite que o

sujeito tenha uma visão ampla da realidade, porém sem riqueza de detalhes

devido à falta de esquemas conceituais. A passagem do sensório-motor para o

pré-operatório também é marcada pela manifestação da linguagem,

contribuindo para o desenvolvimento do sujeito em vários aspectos: cognitivo,

afetivo e social. O nascimento da inteligência, por sua vez, é anterior à

linguagem, que é condição necessária para o desenvolvimento do sujeito, mas

não é suficiente. Isso ocorre porque existem ações cognitivas e de

reorganização e que não têm sua origem na linguagem. O egocentrismo é uma

característica da criança pré-operatória e por isso ela não consegue

posicionar-se sobre situações que demandam maior abstração. Outra característica desta

fase é o surgimento dos “por quês”, em que tudo precisa de uma explicação e

não se consegue estabelecer relações de causalidade. Se entregarmos duas

bolas a uma criança, feitas da mesma quantidade de massa de modelar, com

formatos diferentes a criança não reconhece que a quantidade de massa é igual

em todas as formas.

c) Operações Concretas (de 7 aos 12 anos): na passagem do pré-operatório

para as operações concretas o egocentrismo é substituído pela capacidade da

5 Esquemas (ou schemas), na perspectiva piagetiana são representações mentais ou cognitivas de aspectos da

realidade. O uso deles permite que o indivíduo se adapte e organize o meio. Esquemas são dados não observáveis, existentes na estrutura cognitiva do sujeito.

criança de estabelecer relações entre diferentes aspectos, integrando-as de

modo lógico e coerente. As operações originárias de ações físicas dão lugar às

operações mentais, em que as ações interiorizadas dos sujeitos possibilitam

realizar comparações entre os objetos. Tais operações estão relacionadas a

dois princípios: reversibilidade e conservação. O primeiro está associado à

capacidade da criança de representar uma ação inversa de ações anteriores,

coordenando pontos de vistas diferentes (INHELDER & PIAGET, 1976). O

segundo princípio está associado à diferenciação de aspectos de uma ação,

uma vez que isso acontece ela é capaz de refazer a ação. Por exemplo, quando

despejamos a água contida numa jarra cilíndrica em outra jarra com formato

diferente e perguntamos à criança se as quantidades se mantém, se a resposta

é positiva, demonstra que a criança é capaz de refazer a ação.

d) Operatório Formal ou Hipotético-Dedutivo (a partir dos 12 anos): Para

Piaget (1973) a mudança do operatório concreto para o operatório formal

significa que a criança conseguiu atingir seu nível mais elevado de

desenvolvimento. A representação da realidade, agora, permite que a criança

tenha abstrações totais, as quais não são limitadas por ações imediatas ou por

antecipação. A criança pensa logicamente, levantando hipóteses e combinando

uma série de elementos que lhe permite solucionar problemas. Se pedimos a

uma criança que analise o provérbio “água mole em pedra dura, tanto bate até

que fura”, que se trata de uma metáfora e ela faz uso da lógica para analisá-lo,

sem necessitar de imagens representativas do provérbio, demonstra que ela

pode resolver diferentes problemas usando apenas o raciocínio lógico.

Cada um desses estágios demarca, de algum modo, as possibilidades de

aprendizagem dos sujeitos em cada fase de seu desenvolvimento. Na perspectiva

piagetiana a mudança entre um estágio e outro ocorre quando o sujeito atinge os níveis

mais elevados de desenvolvimento dentro de cada estágio. Segundo Piaget (1974) o

desenvolvimento antecede a mudança, de modo que o sujeito não pode passar do

primeiro para o terceiro estágio sem que a linguagem e os esquemas conceituais se

desenvolvam.

Discutiremos, a seguir, a percepção de aprendizagem do ponto de vista da

teoria neopiagetiana (FISCHER, 1980; BIGGS & COLLIS, 1982) adotada nesse

trabalho, entendida enquanto um processo dinâmico. Para acessar a aprendizagem,

analisamos as mudanças de entendimento do sujeito à medida que ele se desenvolve.

Avaliamos a mudança do traço latente (entendimento) a partir da teoria de Biggs e

Collis (1982, 1991) e utilizamos a perspectiva teórica de Fischer apenas para justificar a

estrutura hierárquica do sistema categórico, construído para analisar os dados

observáveis das respostas dos sujeitos nas tarefas.

Fischer interpreta a habilidade como traço latente e define a aprendizagem

como sendo a mudança do traço latente, habilidade, no decorrer do tempo. A diferença

é que para Piaget (1974) os estágios demarcam o desenvolvimento geral, enquanto

que para Fischer (1980) o sujeito se desenvolve à medida que ocorrem mudanças em

domínios de conhecimento especifico.

Em cada camada o conhecimento construído é intensificado à medida que o

sujeito se desenvolve. Esse desenvolvimento não é linear e promove mudanças na

forma como o sujeito interage com o objeto de conhecimento, interpreta, analisa e

explica suas ações sobre o mesmo objeto ou mudanças em termos de raciocínio lógico.

Para isso, é necessário que os conhecimentos construídos em fases anteriores sejam

mobilizados, pois “um novo conhecimento demanda repertório já construído, uma vez

que é preciso estabelecer relações com o que é familiar” (PORTO, 2015, p. 24).

O entendimento, que é o traço latente investigado neste trabalho, não é

facilmente acessado. Para interpretá-lo, utilizamos dados observáveis e demarcamos

as mudanças em termos de variação dos níveis hierárquicos de complexidade de um

momento para o outro. Pesquisas anteriores (DAWSON, 2006; AMANTES, 2009)

discutem a dificuldade existente para mensurar dados não observáveis e obter

parâmetros coerentes à análise e interpretação do processo de aprendizagem.

Pesquisas recentes (PORTO, 2014; PORTO, 2015) mostram ser possível identificar

traços latentes como entendimento, habilidades e atitudes através do cuidadoso

procedimento de elaboração de instrumentos e coleta de dados.

Para obter os níveis de entendimento, utilizamos a taxonomia desenvolvida por

Biggs e Collis (1982), denominada taxonomia SOLO (Structure of the observed learning

outcome), para classificar as respostas dos estudantes e identificar os níveis de

entendimento alcançados por eles. As teorias que se referem ao desenvolvimento

cognitivo e propõem uma estrutura hierárquica para acessar e interpretar os traços

latentes serviram de base para que pudéssemos identificar o entendimento e

estabelecer uma estrutura hierárquica para classificar as respostas dos estudantes. Ao

analisarmos a complexidade do entendimento, obtivemos indícios de como os

estudantes dos anos iniciais aprendem conceitos físicos, quando são submetidos a

atividades investigativas, em diferentes momentos.

No documento UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA (páginas 32-37)