2 O ENSINO/APRENDIZAGEM DE FILOSOFIA: PARA UMA
4.2 O PROFESSOR DE FILOSOFIA NO ENSINO/MÉDIO: PROPOSIÇÕES
4.2.2 Desenvolvimento da autonomia e atitude filosófica
Há uma preocupação por parte dos professores que participaram da
pesquisa (seja por meio dos questionários e/ou entrevistas) em desenvolver a
autonomia e a atitude filosófica do aluno, contida principalmente em relação
às intencionalidades. Portanto, não basta apenas “formar o pensamento
crítico” (Apêndice II), mas levar este a realizar-se de “forma autônoma”
(Apêndice II). Por meio da relação entre as análises e a teoria aqui
referenciada, percebeu-se que há um elo entre a formação/construção da
criticidade, a efetivação/conscientização da autonomia (enquanto
esclarecimento) e a construção da atitude filosófica, conforme anteriormente
explicitado. Para tanto, menciona-se as Diretrizes Curriculares do Paraná,
que é baseada “totalmente na construção do sujeito crítico, um sujeito
autônomo” (Apêndice VII), sendo esta construção “o papel fundamental pra
Filosofia e da importância da Filosofia no Ensino Médio” (Apêndice VII).
Ao possuir o desenvolvimento da atitude filosófica como um objetivo
docente, torna-se possível que a intenção de desenvolvimento da “parte
crítica” (Apêndice IV) seja também alcançada, pois, a partir dessa construção
pode-se “fazer com que eles [os alunos] percebam que podem ter a
autonomia de pensar, de desenvolver outras opiniões e de levar isso adiante
também” (Apêndice IV). Afinal, essa intencionalidade é, conforme Valese
(2013, p.42), uma condução “para que, no futuro [...] possa caminhar com as
próprias pernas, sem tropeçar”. Portanto, “se você consegue sensibilizar o
estudante, ele não tá sensibilizando apenas para a filosofia, mas
sensibilizando para todos os outros conteúdos” (Apêndice VII) e isso será
“suficiente pra conscientização e possibilidade de mudança” (Apêndice VII).
Essa sensibilização é antagônica à explicação (que, por vezes, torna-se a
postura didática nas aulas de Filosofia), pois,
Explicar alguma coisa a alguém é, antes de mais nada, demonstrar-lhe que não pode compreendê-la por si. Antes de ser o ato pedagógico, a explicação é o mito da pedagogia, a parábola de um mundo dividido em espíritos sábios e ignorantes, espíritos maduros e imaturos, capazes e incapazes, inteligentes e bobos (RANCIÈRE, 2002, p.20 apud ROSA, 2013, p.147).
Nesse sentido, quando a percepção da cotidianidade é construída,
“você consegue fazer com que a imersão em uma questão filosófica ou num
trabalho em sala de aula seja mais fácil” (Apêndice VII). Se o professor
possui uma percepção sobre as formas de agir dos/das estudantes, ao
perceber “o que move eles, o que eles estão inteirados naquele momento”
(Apêndice VII), as aulas de Filosofia “podem fluir mais facilmente e inclusive a
imersão em uma questão filosófica ou nos trabalhos do conteúdo de filosofia
podem ser facilitados por meio dessa imersão” (Apêndice VII). Isto porque,
quando a “atitude filosófica dos sujeitos do Ensino Médio se constitui como
aprendizagem filosófica no cotidiano escolar” (MENDES, 2014, p.177), esta
percepção torna-se não apenas uma perspectiva docente, mas sim também
um ato/forma de ensinar e, assim, o conhecimento passar a ter “significado
no cotidiano do sujeito” (Idem, p.177).
[...] o ato de ensinar requer que exercitemos com nossos estudantes, futuros professores, a capacidade subjetiva de abertura para novos mundos e para novas situações até então ignoradas. E o segundo ponto diz respeito ao fato de que é preciso criar formas de deslocá-los do polo de suas certezas – as quais foram legitimadas por uma didática não filosófica que propõe caminhos
certos a serem percorridos, tarefas determinadas a serem realizadas e recursos a serem utilizados na aula de filosofia – para o polo do aluno do ensino médio que está indisponível para aprender. Para tanto, problematizar a máxima “ensinar a pensar”, muito presente nos objetivos pedagógicos dos professores de Filosofia, tomando como referências perspectivas lançadas por Gilles Deleuze (1988) acerca do pensamento, parece-nos fundamental para construir outras possibilidades para a formação do professor de Filosofia. Essa perspectiva faz contraponto ao modelo sustentado no desenvolvimento de determinadas habilidades e competências e na aplicação de métodos que pressupõem a linearidade e a previsibilidade dos sujeitos que ensinam e aprendem (TOMAZETTI, E.M; BENETTI, C.C, 2012, p.1030)
A construção destas outras possibilidades de formação do professor
de Filosofia, perpassa o ser professor, é a partir desta internalização da
função docente que poderá ser compreendido “os limites e possibilidades do
ensino da filosofia” (ROSA, 2013, p.144). Sendo que, conforme a autora, o
ensino de filosofia exige que seja pensado de maneira filosófica, para que
não caia no lugar-comum da filosofia. Quando o ser professor ouve do ser
aluno que havia “estalado o dedo na cabeça” (Apêndice IV) deste aluno, a
significação é enorme, pois, “colocar uma questão que você percebe que o
aluno nunca tinha parado pra pensar na vida dele” (Apêndice IV) e que,
“provavelmente, se ele não tivesse tido esse contato em sala de aula, ele
também nunca pensaria” (Apêndice IV) é construção da autonomia e da
atitude filosófica, para todos os sujeitos que integram a Filosofia. Visto que, a
docência será baseada em “promover um aprendizado filosófico que
[desloque] o lugar do professor, dos conteúdos filosóficos, dos próprios
alunos”(ROSA, 2013, p.149) e que “o aprender a filosofar [seja] o grande
objetivo” (Idem, p.149). Nesse sentido, destaca-se/reitera-se a importância da
obrigatoriedade e especificidade da Filosofia no Ensino Médio, pois, há uma
“gritante” mudança entre o aluno que chega e o aluno que sai.
A noção de autonomia, por exemplo, enquanto sujeito, é algo que a gente percebe muito durante esses três anos, porque eles começam a perceber que as coisas nem sempre são exatamente só de uma forma, que eles podem fazer coisas diferentes, que eles podem questionar e que inclusive eles devem em vários momentos fazer isso (Apêndice IV)