Desenvolvimento da fruição estética – linhas orientadoras para a educação

A investigação sobre as capacidades intelectuais dos alunos é fundamental para que se possa entender como construir uma boa base de ensino e uma aprendizagem eficaz. Vários autores como Erikson, Piaget, Vygostky, Housen (n.?), Yenawine (n.?) e Lowenfeld apresentam teorias da cognição que nos têm permitido aprofundar o conhecimento e o desenvolvimento de aplicações direcionadas para campos importantes como o ensino, mais precisamente para disciplinas do foro artístico.

Através das suas investigações, Erikson, Piaget e Vygotsky deixaram aos professores uma valiosa herança para a otimização do ensino, mais concretamente o sistema de aprendizagem com o propósito de beneficiar tanto os professores como os alunos promovendo a sua interação com o ambiente e com as outras pessoas e a exploração e reflexão como motores do desenvolvimento do conhecimento. Para que tal herança não caia no esquecimento caberá ao professor dar-lhe continuidade através de um processo de valorização de uma aprendizagem ao ritmo das caraterísticas e capacidades específicas dos alunos.

A aprendizagem e o impacto na memória só serão eficazes se fizerem sentido e se o próprio aluno estiver disponível e preparado para tal. O aluno é aqui apontado como centro das atenções pois é a partir das suas caraterísticas, capacidades, dificuldades e conhecimentos prévios que os conteúdos a lecionar serão ponderados, cabendo ao professor a correta e adequada preparação da aula de modo a potenciar o seu pleno desenvolvimento. Compreende-se que, para pactuar com este princípio, existe a necessidade de respeitar fielmente a ampla diversidade de níveis e ritmos de desenvolvimento possíveis numa só turma. Como refere Yanawine (2000),

“o desenvolvimento de operações que permitem que uma pessoa extraia com continuidade sentido de novas circunstâncias e use adequadamente nova informação, é um processo lento. Exige tanto motivação como prontidão para incorporar essas operações em padrões e conhecimentos existentes”.

Das teorias já expostas anteriormente nesta investigação, podemos referir novamente a Teoria Psicossocial do Desenvolvimento na qual sobressai a importância da construção de identidade no aluno durante a fase da adolescência. Processos que decorrem segundo estes princípios têm um lugar muito pertinente no campo das artes pois valorizam a consciencialização do aluno quanto a si próprios e

reforçam o seu papel na sociedade que o integra. Dado o adolescente se encontrar num ciclo vital de descoberta e afirmação individual, de consciencialização crítica do que o rodeia, o mundo das artes emerge como base estruturante onde os sentimentos se irão apoiar e posteriormente despertar, fortalecendo cada vez mais a imagem do seu ser.

Com o contributo dos estudos realizados por Lev Vygottsky (Yanawine, 2000) sobre o relacionamento entre a linguagem e o desenvolvimento das ideias, podemos também acentuar a necessidade do diálogo como motor de transposição do pensamento para a concretização da aprendizagem. Sem a capacidade de reflexão sobre o que se observa e sem a transposição verbal dos sentimentos, o processo de expressão artística não ocorre eficazmente. Neste contexto, a existência de ação moderadora pelo professor na relação entre o aluno e o objeto observado é fundamental para a descoberta, pois é com ela que emerge o enraizamento e consolidação da aprendizagem. Enquanto o discurso for apenas expositivo, dificilmente transcenderá a um conhecimento efetivo, no entanto, se o aluno verbalizar aquilo que sente sobre o que observa estará a desenvolver instrumentos que possibilitam a ligação entre vários tipos de informação.

O autor defende também que a aprendizagem torna-se consideravelmente significativa quando decorre sobre a interação entre vários indivíduos, sejam eles professores ou alunos, pois através deles é gerada informação com mentalidades e pontos de vista distintos. Assim, o aluno não aprende apenas através da observação mas também da interação comunicativa elaborada por outros envolvidos.

À semelhança das teorias de Piaget, outros autores desenvolveram também estudos no tema em questão, propondo um sistema de ensino chamado “Estratégias do Pensamento Visual” que se baseia em estádios de desenvolvimento que progridem com o contacto com obras de arte. Esta estratégia proposta por Housen e Yenawine (Yenawine, 2000) tem como foco a imposição de questões segundo um processo dinâmico. Neste processo, as questões tornam-se progressivamente mais complexas e inquisitivas, procurando sempre ter em conta as intenções e preocupações do indivíduo. A sua aplicação no campo das artes ganha forte relevância pois com a correta aplicação desta metodologia pelo professor será possível ao aluno desenvolver a sua capacidade de reflexão de um modo mais profundo e significativo. No caso da análise de obras de arte tal e qual como na leitura (onde se começa por algo próximo do conhecimento generalizado e progredindo para o mais

desconhecido) a escolha do professor recai sobre questões mais simples e gradualmente propõe outras mais complexas, acompanhando paralelamente o ritmo de desenvolvimento dos alunos. O tipo de perguntas colocadas no início do diálogo deve ser direcionado para caraterísticas generalizadas sobre a obra, abrangendo assim o conhecimento base dos alunos, maioritariamente próximo do senso comum. Nesta fase, os alunos têm a oportunidade de transpor o que está de acordo com a sua cultura e com o seu pensamento (mesmo não correspondendo necessariamente às intenções do artista que produziu a obra em análise), dando origem a debates com distintos pontos de vista. Adequadamente ao ritmo de resposta dos alunos, numa fase seguinte, procura-se colocar incentivos que despertem a atenção para outros aspectos ainda ignorados e não reflectidos, tentando progredir o debate de um nível mais superficial para um mais concreto, objetivo e particular. O professor deve manter um ambiente favorável à atenção e estímulo dos alunos, promovendo a intervenção e interação e demonstrando que todas as respostas podem ser válidas se forem razoavelmente fundamentadas. Deste modo, a análise da obra de arte desencadeia um processo enriquecedor que se define por um debate, uma ponte que interliga observações e formas de pensar distintas, onde a ideia fundamental persiste no respeito mútuo, no saber ouvir o próximo, na procura de compreender, e na reflexão dos conhecimentos transpostos.

Pode-se assim compreender o papel do professor como uma peça fundamental ao desenvolvimento da fruição estética, pois é através dele que serão fornecidos instrumentos aos alunos que permitam realizar a decomposição da obra em vários aspectos. Este propósito é delicado pois pode ter resultados pouco eficazes e criativos se a ele estiverem anexados constrangimentos ou limitações que restrinjam e desencorajem a expressividade dos sentimentos e emoções dos alunos.

Muitos outros fatores podem ter um grande peso no desenvolvimento da fruição estética, e demonstram que a forma como os alunos reagem perante a observação de uma determinada obra pode ser tão diversificada como enriquecedora no processo de formação do indivíduo. Lowenfeld identifica os seguintes exemplos como influentes do desenvolvimento da consciência estética: os conhecimentos e formação básica do aluno, o nível sócio-económico, o contexto cultural, a exposição aos meios de comunicação de massas, a capacidade intelectual e abrangência de pensamento e a postura na sala de aula.

vital decisivo por estar diretamente ligado ao desenvolvimento da própria identidade, portanto, as atividades pedagógicas devem focar-se na procura de respostas que o ajudem a encontrar a imagem de quem ele é e qual o seu papel na sociedade. Esta fase reflete-se de forma acentuada nas disciplinas do foro artístico, uma vez que os alunos são excessivamente sensíveis à sua falta domínio de técnicas de representação e expressão plástica. Considerando estes aspetos, cabe ao professor auxiliar o aluno a libertar-se de constrangimentos e a expressar-se. Cada aluno tem caraterísticas específicas que o distinguem de todos os outros e são essas mesmas que o definem como ser humano único e na forma como encara o que o rodeia. Deste modo, a realidade não atinge uma definição única porque, na verdade, cada um tem a sua própria realidade, uma forma especial de interpretar o que os rodeia, uma realidade que, quando consciencializada e reflectida, distingue-se da que lhes é imposta pela sociedade. Por vezes, os alunos tendem a ficar frustrados por não alcançar um resultado que coincide com os ideais estéticos generalizados, isto é, com o que está definido por belo e apelativo, daí a essencialidade do timing de atuação do professor pois estes são os momentos ideiais para transmitir que os bons resultados emergem do esforço e dedicação e desmistificar a ideia de talento inato (Ramos, 2013).