Segundo Ebel e Damrin (apud DEPRESBITERIS, 1989, p. 5), as primeiras ideias sobre avaliação vêm da China em 2205 a.C. Nesse período, a avaliação da aprendizagem estava relacionada com medida. Os oficiais do grande imperador Shun examinavam seus oficiais periodicamente, com o objetivo de promovê-los ou demiti-los.
No século XVI, por intermédio dos jesuítas (FERNANDES, 2009, p. 113), os exames chegam à Europa e são introduzidos nas escolas. No século XVIII, na antiga Prússia e atual Alemanha, são utilizados exames em larga escala com o objetivo de seleção de funcionários públicos (FERNANDES, 2009, p. 114).
Já no século XIX, nos EUA, de acordo com Carvalho e Carvalho (2002, p. 1), Horace Mann passou a tratar a avaliação como prática de coleta de dados para tomada de decisões políticas voltadas à educação. Com suas experiências, com os exames aplicados a estudantes de escolas públicas de Boston, Horace pode criticar a qualidade do ensino norte americano e propor algumas mudanças que visavam a melhoria nos padrões educacionais.
Em relação aos primeiros testes objetivos para uso em pesquisas na área educacional, um nome de destaque, de acordo com Ebel e Damrin (apud DEPRESBITERIS, 1989, p. 6), foi o de J. M. Rice. Seus estudos envolviam a construção e correção de testes objetivos, construção e correção de testes dissertativos e a busca das diferenças entre esses dois tipos de testes.
Segundo Depresbiteris (1989, p. 6):
O desenvolvimento de testes objetivos tornou possível o estabelecimento de programas de exames estaduais e regionais. Nos E.U.A. criaram-se associações, comitês, bureaus para o desenvolvimento de testes padronizados. O Conselho Americano de Educação apoiou, através do Serviço Cooperativo de Testes, a produção de testes de rendimento escolar para a escola secundária e universidades. Estabeleceram-se o sistema de testagem para medir competências dos professores e o Bureau de Arquivos Educacionais para prover programas de testagem para escolas públicas.
Guba e Lincoln (apud FERNANDES, 2009, p. 44) agrupam as perspectivas ou abordagens de avaliações dos últimos anos (a partir de 1905) em quatro gerações: avaliação como medida, avaliação como descrição, avaliação como juízo de valor e avaliação como negociação e construção. Essa primeira geração teve uma forte influência da questão da
afirmação dos estudos sociais e humanos, enquanto ciências, no contexto dos sistemas educacionais (FERNANDES, 2009). As ciências sociais acabaram seguindo, por pressão, os métodos experimentais que permitiam trabalhar matematicamente os resultados (quantificando, ordenando e comparando). Assim, a utilização dos testes que eram destinados à medição de aprendizagem e aptidões humanas proporcionou ao universo das ciências sociais o status alcançado nas ciências naturais com o uso do mesmo modelo científico.
O que se pode observar até a metade do século XX, segundo Guba e Lincoln (apud FERNANDES, 2009), foi uma associação da avaliação escolar formal com apenas aplicações de testes, ou seja, uma concepção limitada e técnica sobre avaliação. Nesse período, a avaliação estava atrelada a ideia de medida, avaliação era um sinônimo de medida. Segundo Fernandes (2009, p. 44), nessa primeira geração, a concepção de avaliação era a seguinte: “avaliação era uma questão essencialmente técnica que por meio de testes bem construídos, permitia medir com rigor e isenção as aprendizagens escolares dos alunos”. Ainda segundo esse autor, a inspiração dessa concepção de avaliação vem dos testes para medir inteligência e aptidões, que foram desenvolvidos na França em 1905 e deram origem ao coeficiente de inteligência.
Infelizmente, ainda é possível perceber nas salas de aulas de escolas e universidades atuais, a influência que essa concepção de avaliação como medida ainda tem. Percebe-se, em muitas situações, o processo avaliativo sendo reduzido a aplicação de testes e a classificação dos alunos. Sobre esse tipo de avaliação, Fernandes (2009, p. 46) diz que ela possui as seguintes perspectivas:
Classificar, selecionar e certificar são as funções da avaliação por excelência; Os conhecimentos são o único objeto de avaliação;
Os alunos não participam do processo de avaliação; A avaliação é, em geral, descontextualizada;
Privilegia-se a quantificação de resultados em busca da objetividade e procurando garantir a neutralidade do professor (avaliador); e
A avaliação é referida a uma norma ou padrão (por exemplo, a média) e, por isso, os resultados de cada aluno são comparados com os de outros alunos.
A segunda geração da avaliação, de acordo com Guba e Lincoln (apud FERNANDES, 2009, p. 46), é a da avaliação como descrição. Essa mudança de concepção de avaliação se inicia com os textos na década de 30 e 40 de Ralph Tyler nos Estados Unidos. Esse autor, juntamente com Smith, publicaram um trabalho chamado o “Estudo dos oito anos”, no qual pregavam o uso de uma variedade de procedimentos avaliativos, tais como: testes, escalas de atitude, fichas de registro de comportamento etc. (DEPRESBITERIS, 1989, p. 7). Além disso,
esse autor cunhou a expressão avaliação educacional, que segundo Fernandes (2009, p. 47) era expressão usada para chamar o processo avaliativo que tinha como objetivo verificar o cumprimento ou não dos objetivos definidos. Essa geração de avaliação vai então além da medida, passa a descrever até que ponto o aluno alcança os objetivos definidos.
Em relação à terceira geração, designada por Guba e Lincoln por avaliação como juízo de valor ou como ou avaliação como aprendizagem do mérito (FERNANDES, 2009, p. 48), percebe-se uma tentativa de superação das fraquezas presentes nas concepções de avaliações precedentes. Nessa geração, a avaliação se torna mais sofisticada teoricamente e surge, em 1967, com Michael Scriven, a diferenciação entre avaliação somativa (associada à certificação, seleção e prestação de contas) e a avaliação formativa (associada à melhoria das aprendizagens). Segundo Fernandes (2009, p. 50) nessa geração surgem as seguintes ideias:
A avaliação deve induzir e/ou facilitar a tomada de decisões que regulem o ensino e as aprendizagens;
A coleta de informação deve ir além dos resultados que os alunos obtêm nos testes;
A avaliação tem de envolver professores, pais, alunos e outros atores; Os contextos de ensino e de aprendizagem devem ser tidos em conta no
processo de avaliação; e
A definição de critérios é essencial para que se possa apreciar o mérito e o valor de um dado objeto de avaliação.
A quarta geração de avaliação chamada de avaliação como negociação e construção proposta por Guba e Lincoln (FERNANDES, 2009, p. 53), de referência construtivista, surge como uma maneira de superar algumas limitações das três gerações anteriores, apontadas por esses mesmos autores: tendências em responsabilizar exclusivamente professores e alunos pelas falhas nos sistemas educacionais; dificuldades de abrigar as diferenças culturais e a pluralidade de valores das sociedades atuais no âmbito da avaliação; avaliações pouco contextualizadas, com forte dependência da concepção da avaliação como medida e que considera o avaliador neutro em relação ao processo de avaliação e uma excessiva utilização de instrumentos de avaliação considerados neutros como por exemplo, os testes.
Assim, a avaliação que surge nessa geração tem como função principal a regulação e melhoria das aprendizagens dos alunos, é uma avaliação formativa, mas de característica construtivista e que difere da avaliação formativa de cunho behaviorista, cujo foco se alinha à verificação de objetivos comportamentais, próximos à ideia de avaliação como medida.