Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB): implicações para a Educação

Integral.

A publicação sistêmica de planos nacionais tem sido uma estratégia de desenvolvimento social, econômico e político adotada pelo MEC, desde a última década do século XX, para legitimar o discurso a favor das reformas no campo da educação, pois a ênfase central das reformas educacionais não é a expansão da escolarização, mas a equidade, entendida como a oferta eficaz do ensino, para garantir condições de aquisição de habilidades e informações que permitam competir no mercado de trabalho (VOSS, 2011).

O que vemos são sucessivos governos no Brasil assumirem compromissos com organismos internacionais, resultando em diversas leis, planos e programas na busca em resolver os problemas da precária situação da educação.

O Ministério da Educação implementou, em 2007, o PDE, abarcando também aspectos de Educação Integral em todo o território nacional, com objetivo de promover as reformas educacionais consideradas necessárias para inserir o país no projeto de desenvolvimento global.

De acordo com Voss (2011, p.47), tais reformas criam mudanças nas políticas de financiamento da educação e, também:

altera as regras de realização dos exames nacionais e cria o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), o qual é calculado com o cruzamento das notas obtidas pelos/as alunos /as das escolas públicas nestas provas e os dados referentes às taxas de matrícula, reprovação e evasão de cada rede pública de ensino e das escolas.

O governo Lula, segundo Voss (2011), ao decretar o PDE, rompeu com as propostas defendidas pelo seu partido (Partido dos Trabalhadores) e com as práticas históricas de construção democrática de projetos e planos para a educação. Em oposição a outros movimentos históricos, como os processos políticos de definição da LDB/96 e do Plano Nacional de Educação (PNE), o PDE não nasceu de uma discussão democrática das políticas educacionais que permitisse a participação dos segmentos sociais e educacionais, de entidades sindicais e representações de educadores na sua elaboração, gerando insatisfação e críticas ao governo de Lula e ao PDE pela sua desarticulação em relação ao PNE.

Apoiada em Cara (2007), Voss (2011) chama atenção que, diferentemente do PNE7, no PDE vem implícito o discurso da gestão como principal elemento propiciador da qualidade na educação, desconsiderando o financiamento adequado, a gestão democrática e a valorização dos profissionais. Segundo o autor o PDE deveria objetivar o cumprimento das metas do PNE e responder aos desafios por ele proposto, principalmente na articulação entre acesso e qualidade na educação.

Além de predispor-se as influências externas, o PDE e os decretos que lhe deram origem também resultaram em alianças políticas e com movimentos sociais, como o Todos pela Educação (TPE), movimento criado em setembro de 2006, no qual surgiu de uma iniciativa empresarial e levada adiante por uma empresa multinacional do campo da siderurgia, grupo Gerdal.

com a participação de outras empresas como, Suzano papel e celulose, Odebrecht, Dpaschoal, Instituto Camargo Corrêa, Fundação Roberto Marinho e dos bancos Real, Fundação Itaú Social, Fundação Bradesco, Santander, Instituto Ayrton Senna, Instituto Ethos e pessoas físicas, incluindo secretários de Educação de alguns estados, diretores de órgãos do MEC, além de professores universitário (GHIRALDELLI, 2009, apud VOSS, 2011,p.51).

Cabe ressaltar que a maioria das lideranças empresariais e políticas que compõem o TPE não provêm do campo da educação. São profissionais ligados à

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economia, administração, comunicação ou vinculados a cargos políticos. Neste caso, embora elaborado pelo MEC, seus textos fazem uso de alguns termos como: qualidade, participação, democratização, cidadania, aprendizagem, inclusão, sem definição alguma desses conceitos (VOSS, 2011).

Baseado em Ghiraldelli, Voss (2011) faz uma relação entre PDE e TPE, dando destaque à ênfase no monitoramento e nos índices de referência que são comuns aos dois, assim como descreve e analisa sua composição política, seus discursos e suas práticas.

O movimento Todos pela Educação, apoiado política e financeiramente pelo Ministério da Educação, pelo Conselho Nacional dos Secretários de Educação (CONSED), pela União dos Dirigentes Municipais (UNDIME) e por empresas nacionais e internacionais, defende a qualidade empresarial, a qual se fundamenta em princípios de eficiência, eficácia e produtividade da Educação que deve ser mensurada através de exames e provas padronizadas (VOSS, 2011, p.53).

Voss (2011) faz uso desta relação entre PDE e TPE, dando a ênfase na transparência, entendida como possibilidade de controle social das políticas educacionais, cabendo à sociedade acompanhar, fiscalizar, mobilizar-se pela melhoria da educação.

De acordo com Adrião (2008), o PDE elaborado na gestão do ministro Fernando Haddad é anunciado pelo MEC em abril de 2007, durante o governo do presidente Luiz Inácio Lula da Silva. Foi inicialmente composto por 40 ações, planos e programas, e instituiu diversas reformas abrangendo todos os níveis e modalidades do sistema educacional brasileiro, declaradamente com o propósito de enfrentar as graves dificuldades da educação básica brasileira e elevar o desempenho escolar a patamares próximos aos dos países desenvolvidos.

Às ações já em desenvolvimento foram agregadas novas propostas, sustentadas, segundo o ministério, por seis pilares que se inter-relacionam: (1) visão sistêmica da educação, (2) territorialidade, (3) desenvolvimento, (4) regime de colaboração, (5) regime de responsabilização e (6) regime de mobilização social (BRASIL, 2007d). De acordo com Matos (2011, p.9) "essas características que o sustentam são desdobramentos consequentes de princípios e objetivos constitucionais, denotando-se, aí, uma relação entre o PDE e a Carta Magna de 1988".

Ressalta-se que o regime de colaboração, no discurso do PDE, de acordo com Voss (2011), significaria ampliar o compromisso da União, dos Estados e Municípios com a oferta e manutenção da educação mas, ao mesmo tempo, estende esse compromisso aos demais setores sociais, públicos ou privados.

Em relação ao discurso da responsabilização e mobilização social, como as formas de distribuição dos recursos federais, estão condicionados ao envolvimento de cada um na efetivação da política, que se sustenta e se legitima na lógica da elevação da qualidade da educação, mensurada através do IDEB, ficam condicionadas e dependentes do mérito que os sujeitos e as instituições demonstrarem. Cabe a esses a responsabilidade por implementar ações que resultariam na elevação da qualidade da educação, caso as avaliações não forem consideradas satisfatórias (VOSS, 2011).

As ações do PDE e dos programas estão organizados em quatro eixos norteadores: a educação básica, a educação superior, a educação profissional e a alfabetização. E por ser um plano operacional, suas ações compreendem implementações nos diferentes eixos de maneira pontual (MATOS, 2011). Dentre essas ações, situam-se o FUNDEB, o Plano de Metas Compromisso todos pela Educação, a Formação de professores, o Transporte Escolar, o Luz para todos, a Saúde nas Escolas, as Guias de Tecnologias, o Mais Educação, a Inclusão Digital, dentre outras (BRASIL, 2007d). Uma grande parte desses programas teve início após a aprovação do PDE e perduram até hoje.

Quanto aos aspectos avaliativos, o governo federal estabeleceu que o IDEB, seria um indicador da qualidade em educação. O índice é construído a partir do rendimento escolar através do censo educacional, e dos resultados do desempenho escolar pela aplicação das provas de avaliação externa. Estes resultados se apresentam em uma escala de 0 a 10, nos quais verificou-se que, em 2011, o IDEB médio das escolas públicas brasileiras foi de 4,1.

O cálculo do IDEB baseia-se em fórmulas matemáticas bastante complexas e tem servido de referência para apontar o sucesso ou fracasso do ensino em determinada escola ou rede de ensino.

Esses dados estatísticos usados para comparar desempenhos criam padrões de medição da qualidade da educação e vêm legitimar as práticas regulatórias empresariais, através de "ranqueamento", e estabelecer uma pontuação de modo a formar uma classificação.

O IDEB pretende aferir a qualidade da educação básica e estabelecer projeções para sua melhoria progressiva até o alcance da meta prevista para 2022, com o propósito de que o valor médio dos índices chegue a 6,0 (ADRIÃO, 2008).

Destaca-se que os exames nacionais aplicados em todo o território nacional são padronizados, tornando o princípio de territorialidade, prometido no PDE, bastante nebuloso, pois estes testes não consideram as peculiaridades, as culturas locais e regionais, as condições sócio econômicas das escolas e dos alunos, as condições de trabalho dos professores e dos demais profissionais da educação.

O que está em questão é a base de dados, as reuniões de avaliação, o balanço anual, os relatórios escritos. Mais do que somente uma estrutura de vigilância, há, na verdade, um fluxo de performatividades contínuas e importantes, tornando-se, uma espetacularização.

Ball (2001, p. 109), apoia-se nas palavras de Lyotard, para conceituar a performatividade:

é uma cultura ou um sistema de ―terror‖ que emprega julgamentos, comparações e exposição como forma de controle, atrição e mudança. O desempenho (de sujeitos individuais ou organizações) funciona como medida de produtividade ou resultado, ou exposição de ―qualidade‖, ou ―momentos‖ de produção ou inspeção. Ele significa, resume ou representa a qualidade e o valor de um indivíduo ou organização num campo de avaliação.

O que está em jogo não é a possível certeza de ser sempre vigiado, "e sim a incerteza, a instabilidade de ser avaliado de diferentes maneiras, por diferentes meios e por distintos agentes; é o ―surgimento‖ do desempenho, da performance" (BALL, 2001 p.110, grifo do autor).

Cada vez mais operamos num complexo leque de cifras, indicadores de desempenho, comparações e competições - de tal forma que a satisfação da estabilidade é cada vez mais ilusória, os propósitos se tornam contraditórios, as motivações ficam vagas e a auto-estima torna-se instável (BALL, 2001 ,p.110).

É cada vez mais evidente o uso de instrumentos de avaliação em larga escala para mudar a realidade educacional do país. No entanto, num sentido mais amplo, a avaliação é um processo humano que se desenrola cotidianamente, envolvendo ações diárias do indivíduo através de reflexões, questionamentos e das suas próprias ações.

Os rumos que o governo tem dado à educação são definidos a partir destes dados, os quais revelam a eficiência e a eficácia dos seus programas e projetos,

porém é necessário muito cuidado para que a avaliação não passe a ser um critério que defina e determine os objetivos e finalidades da educação, deixando de serem os objetivos que determinem realmente as formas de avaliação. Vale ressaltar, também, a interferência internacional na definição das políticas educacionais do país, o que, cada vez mais, se evidencia a partir de investimentos externos mercantis e exigências em termos de metas e resultados rápidos, numa perspectiva performativa.

Cabe destacar que o repasse dos recursos federais passa a ser condicionado ao IDEB atingido, ou seja, a distribuição de verbas dependerá dos resultados obtidos nas avaliações nacionais e nos índices decorrentes das taxas de matrícula, repetência e evasão escolar (VOSS, 2011).

Não se pode deixar que a busca por uma educação de qualidade recaia somente sobre os resultados determinados pelo governo. É preciso ter a avaliação, como elemento que fornece informações que servem para padrões de desempenho, e que possam melhorar o rendimento escolar, permitindo o monitoramento das escolas, melhorias nas formas de gestão, currículo, projetos pedagógicos e outros elementos que possam influenciar na oferta de uma educação democrática, emancipadora e de qualidade. E não somente como indicadores para a distribuição de recursos financeiros.

O uso da estatística, números, medidas, taxas e índices tornaram-se fatores de importância fundamental na definição de ações governamentais no âmbito político, social e educacional.

Nota-se que as políticas educacionais visam ajustar as escolas bem como as secretarias de educação aos mecanismos de gestão orientados por critérios de produtividade e eficácia empresarial, concentrando sua ênfase em formas gerenciais de avaliação e resultados mensuráveis.

Concomitante com a aprovação do PDE, foi instituído por meio do Decreto n° 6.094, de 24 abril de 2007, o Plano de Metas Compromisso de Todos pela Educação, estabelecendo 28 diretrizes para a melhoria da educação básica a ser implementada pelos municípios, estados e Distrito federal com a colaboração da união, por meio de adesão voluntária (ADRIÃO, 2008).

Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias e da

comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica e financeira, visando a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica (BRASIL, 2007f, p.1).

Segundo Pinheiro (2009, p. 72), dentro das diretrizes estabelecidas para a melhoria da educação básica brasileira consta no Plano:

Em seu artigo 2°, diretriz IV, aponta que é necessário ―combater a repetência, dadas às especificidades de cada rede, pela adoção de práticas como aulas de reforço no contraturno, estudos de recuperação e progressão parcial‖, sendo esta uma primeira indicação da necessidade da ampliação da jornada escolar. O tempo ampliado de aprendizagem deve estar sob a responsabilidade da instituição escolar, como descreve a diretriz VII: ―ampliar as possibilidades de permanência do educando sob responsabilidade da escola para além da jornada regular‖ (BRASIL, 2007f, p.1).

O inciso XXIV compreende as ações intersetoriais na educação ao "integrar os programas da área da educação com os de outras áreas como saúde, esporte, assistência social, cultura, dentre outras, com vista ao fortalecimento da identidade do educando com sua escola" (BRASIL, 2007f).

No inciso XXVI, valoriza o espaço escolar como uma extensão da comunidade, pois pretende "transformar a escola num espaço comunitário e manter ou recuperar aqueles espaços e equipamentos públicos da cidade que possam ser utilizados pela comunidade escolar" (BRASIL, 2007f).

No inciso XXVII, refere-se ao estabelecimento de parcerias fora do contexto escolar, pois neste novo desenho as escolas são incentivadas a mapearem, no território onde estão inseridas, espaços educativos como as igrejas, os clubes, as praças públicas, os centros comunitários, entre outros que possam promover atividades educativas que atendam aos objetivos do planejamento da escola. Pretende o inciso em questão, "firmar parcerias externas à comunidade escolar, visando a melhoria da infraestrutura da escola ou a promoção de projetos socioculturais e ações educativas" (BRASIL, 2007f).

Mas como citado anteriormente, o PME atende, prioritariamente, escolas de baixo IDEB, situadas em capitais, regiões metropolitanas e territórios marcados por situações de vulnerabilidade social (Brasil, 2009c). Então percebe-se uma contradição, pois sabe-se que em territórios marcados por vulnerabilidade social, dificilmente serão encontrados espaços não escolares ou comunitários possíveis para transpor os muros da escola e que possam contribuir para que uma educação vá ao encontro de novas possibilidades de aprendizagem.

Percebe-se uma estreita relação entre o Plano de Metas Compromisso de Todos pela Educação e o PME, declaradas em suas diretrizes estabelecidas para a melhoria da educação básica. Dentre elas está a adoção de práticas como aulas de reforço no contraturno, a ampliação das possibilidades de permanência do educando sob responsabilidade da escola para além da jornada regular; a integração de setores com da educação, da saúde, do esporte, da assistência social, da cultura, dentre outras; o estabelecimento de parcerias tornando o espaço escolar como uma extensão da comunidade.