O desenvolvimento infantil

O desenvolvimento, conforme já assinalado alhures, ocorre a partir da ação do sujeito sobre o meio, que é movida por interesses e necessidades específicos de cada estágio e de cada sujeito. Segundo Piaget,

[...] todo movimento, pensamento ou sentimento - corresponde a uma necessidade. A criança, como o adulto, só executa alguma ação exterior ou mesmo inteiramente interior impulsionada por um motivo e este se traduz sempre sob a forma de uma necessidade. [...] uma necessidade é sempre a manifestação de um desequilíbrio. Ela existe quando qualquer coisa, fora de nós ou em nós (no nosso organismo físico ou mental) se modificou, tratando-se, então, de um reajustamento da conduta em função desta mudança. Por exemplo, a fome ou a fadiga provocarão a procura do alimento ou do repouso. [...] Uma palavra de alguém excitará a necessidade de imitar, de simpatizar ou levará a reserva e oposição quando entra em conflito com as nossas tendências. Inversamente, a ação se finda desde que haja satisfação das necessidades, isto é, logo que o equilíbrio - entre o fato novo, que desencadeou a necessidade, e a nossa organização mental, tal como se apresentava anteriormente - é restabelecido (PIAGET, 1964/1995, p. 16).

Para Piaget (1964/1995), o desenvolvimento humano passa por seis estágios ou períodos: 1) dos reflexos e das primeiras emoções; 2) dos primeiros hábitos motores e das primeiras percepções organizadas; 3) da inteligência senso-motora ou prática, das regulações afetivas elementares e das primeiras fixações exteriores da afetividade. Os três primeiros períodos ocorrem até aproximadamente dois anos e são anteriores à linguagem e ao pensamento; 4) da inteligência intuitiva, dos sentimentos interindividuais espontâneos e das relações sociais de submissão ao adulto (compreende aproximadamente a idade de dois a sete anos e será destacado, pois este estudo refere-se à atuação das professoras nesse período); 5) das operações concretas (de sete aos onze ou doze anos), início da lógica e dos sentimentos morais e sociais de cooperação; 6) das operações intelectuais abstratas, da formação da personalidade e da inserção afetiva e intelectual na sociedade adulta. A seguir, citam-se as principais características desses períodos.

O primeiro estágio, dos reflexos, que são de origem hereditária se generalizam com a atividade prática. Por exemplo, depois de sugar várias vezes o seio da mãe, o bebê suga no vazio, em seguida faz esse mesmo movimento no seu polegar e, posteriormente, a tudo que estiver próximo de sua boca.

No segundo estágio, o bebê estende o movimento da sucção e com ajuda da visão, da audição e da preensão adquire novos hábitos e percepções organizados, que constituem o ponto de partida de novas condutas. O bebê começa a se interessar pelo seu corpo, seus movimentos e pelos resultados dessas ações (narcisismo). Os sentimentos ligados ao agradável e ao desagradável, ao prazer e a dor dependem das ações do bebê e não da consciência da relação mantida com o mundo externo.

O terceiro estágio refere-se à exploração dos objetos; às percepções e aos movimentos que se utilizam em lugar de palavras e conceitos. Ver-se-á o bebê incorporar os objetos “[...] sucessivamente a cada um de seus esquemas de ação (agitar, esfregar ou balançar o objeto), como se tratasse de compreendê-lo através do uso” (PIAGET, 1964/1995, p. 20).

Nessa fase da vida, inexiste diferenciação entre o eu e o mundo exterior, tudo que é percebido pela criança é centralizado na própria atividade. À medida que o seu eu da criança constrói-se como uma realidade interna ou subjetiva, o mundo exterior vai-se objetivando. Essa mudança ocorre com a elaboração de categorias do objeto, do espaço, da causalidade e do tempo, cuja conquista acontece por volta de um ano de vida.

A construção do objeto é identificada quando este sai do campo de percepção da criança e ela o procura. Quanto ao espaço, este deixa de ser centralizado aos domínios sensoriais como o espaço bucal, o visual e torna-se geral, compreendendo os vários espaços. Em relação à causalidade, no início, está relacionada a um resultado empírico e a uma ação qualquer que o atraiu, por exemplo, a criança ao puxar os cordões que saem do alto do berço, descobre a agitação dos brinquedos que estavam dependurados. Ela estabelece relação entre o puxar os cordões e o efeito da agitação, ou seja, generaliza essas ações para agir sobre outras coisas, assim puxará o cordão para continuar um balanço, para manter um assovio e assim por diante. No tocante à objetivação das séries temporais, é paralela à causalidade.

Piaget (1964/1995) revela que, com o progresso das condutas inteligentes, os sentimentos (alegrias e tristezas ligados aos atos intencionais) diferenciam-se e multiplicam-se. Aos poucos, a criança abandona os afetos perceptivos ligados puramente as suas ações e descobre objetos exteriores como as pessoas, que surgem primeiro na figura da mãe e, posteriormente, estende-se a outras pessoas.

O quarto estágio (de dois a sete anos) traz profundas mudanças às condutas intelectuais e afetivas que ocorrem através da troca entre os indivíduos, da interiorização da palavra

(pensamento) e da ação. Sobre o aspecto afetivo, identificam-se várias transformações paralelas, desenvolvimento de sentimentos interindividuais (as simpatias, as antipatias e o respeito etc).

Nesse momento, a criança depara-se com dois mundos novos, o social e o das representações interiores. O mundo social, de relações interindividuais, tem origem desde a segunda metade do primeiro ano, graças à imitação (que será apresentada em outro item). Contudo, é a partir da palavra que a criança manifesta melhor o seu pensamento e se comunica com as pessoas ao seu redor. Essa linguagem permite ao sujeito contar suas ações, reconstituir o passado e antecipar o futuro, ou seja, conduz à socialização das ações.

O pensamento da criança é intuitivo, pois se deixa levar pelas aparências dos fatos observados e apresenta como característica o egocentrismo, que significa “[...] centralização do pensamento sob o ponto de vista próprio” (PIAGET, 1964/1995, p. 70). A centração impede a criança de coordenar simultaneamente duas dimensões de um objeto como, por exemplo, comprimento e espessura de um rolinho de massa. Assim, também ao tomar decisões, ela é incapaz de levar em consideração fatores relevantes que determinam qual a melhor atitude para todos os interessados.

Observa-se entre as crianças desse período a presença de “[...] monólogos coletivos, durante os quais cada uma fala por si sem escutar realmente os outros” (PIAGET, 1969/1998, p. 180). Essa característica manifesta-se em determinados meios e pode ser reduzida ou desenvolver-se conforme o ambiente escolar ou familiar, segundo a ação exercida pelo adulto. Tal situação é facilmente identificada no jogo simbólico em que o pensamento da criança busca “[...] sua livre satisfação pela assimilação das coisas à atividade própria” (PIAGET, 1969/1998, p. 180).

As crianças desse período fazem abundantes questionamentos relacionados aos ondes e aos porquês das coisas. Grande parte deles refere-se a fenômenos ou a acontecimentos difíceis de serem respondidos, pois acontecem ao acaso. Elas entendem que tudo é feito para e pelos homens. Essa maneira de pensar justifica, por exemplo, “[...] a lâmpada que acende, o forno que esquenta, a lua que dá claridade” (PIAGET, 1964/1995, p. 31). Tal reação é denominada de animismo infantil, é a tendência de conceber as coisas como vivas e dotadas de intenção.

Na fase sensório-motor e nos anos seguintes, a criança apresenta uma série de comportamentos imitativos. Inicialmente e em muitas situações, a acomodação prevalece sobre a assimilação, de tal forma que movimentos dos objetos ou das pessoas passam a ser reproduzidos

pela criança, primeiro quando os modelos estão presentes e, depois, na sua ausência. No decorrer do desenvolvimento, a criança realiza diversos exercícios lúdicos, que desenvolvem principalmente a imaginação e se mantêm, juntamente com a imitação, em muitos jogos.

Por volta de sete a oito anos, quando se constituem as operações concretas, as crianças realizam progressivamente interiorizações, coordenações e descentralizações. Dos onze aos doze anos, tem-se o estágio das operações formais, que possibilita ao sujeito a conquista de um novo modelo de raciocínio, que não incide apenas sobre os objetos ou as realidades diretamente representáveis, mas também sobre as hipóteses.