Desenvolvimento profissional

A importância da formação nas sociedades contemporâneas, sobretudo a partir da década de 60 e mais tarde nos anos 90, em todas as áreas da atividade social é um dos “grandes mitos da segunda metade do século XX” (Ferry, 1987, P. 30). Aliás, pela relevância que a escola ganhou nesse período, o século XX ficou também conhecido como o século da escola (Roldão et al., 2006).

A afirmação da escola à escala global foi acompanhada por crise, tensões e ruturas inerentes à universalização do ensino e desafiou a capacidade da formação de professores, em quantidade e qualidade, bem como a compatibilização do conceito de formação com as mudanças sócio-económicas e políticas que a despoletaram. Nesse contexto, a noção de DPP, inicialmente confundida com a de FCP e de educação permanente (Marcelo García, 1999), como se referiu na secção anterior, evoluiu rapidamente para uma perspetiva mais ampla e integrada (Marcelo García & Pryjma, 2013). É na esteira desta conjuntura que Marcelo García (2009a) indica que “o

conceito de desenvolvimento profissional tem vindo a modificar-se durante a última década, sendo essa mudança motivada pela evolução da compreensão de como se produzem os processos de aprender a ensinar” (p. 7), e aponta como algumas das causas dessa mudança a busca da identidade profissional e a emergência do conceito de aprendizagem ao longo da vida.

Sem pretensão de desenvolver uma abordagem alargada nem exaustiva sobre este assunto, pois não cabe neste estudo, situado na FIP, procuramos retratar o ponto de situação da discussão do conceito DPP, com o intuito de explicitar a perspetiva com que o assumimos nesta investigação. E fazemo-lo apoiados sobretudo em Marcelo García (1999, 2009a); Marcelo García & Pryjma (2013) e Formosinho (2009), convocando algumas das definições mais significativas de autores que se ocupam com o assunto.

Assim, nas décadas de 80 e 90 destacam-se os conceitos47 de DPP apresentados por alguns dos autores relevantes nesta matéria referidos em Marcelo García (1999, p. 27; 137-138), Marcelo García (2009a, p. 9-10), Marcelo García & Pryjma (2013, p. 45):

Um processo concebido para o desenvolvimento pessoal e profissional dos indivíduos, um clima organizacional de respeito, positivo e de apoio, que tem como finalidade última melhorar a aprendizagem dos alunos e a auto-renovação contínua e responsável dos educadores e das escolas (Dillon-Péterson, 1981).

Atividade que inclui muito mais do que um só professor agindo como indivíduo … O desenvolvimento profissional actual é um assunto de grupos de professores, frequentemente trabalhando com especialistas, supervisores, administradores, orientadores, pais e muitas pessoas que estão ligadas à escola moderna (Fentermacher e Berliner, 1985).

A capacidade de um professor para manter a curiosidade acerca da classe; identificar interesses significativos no processo de ensino e aprendizagem; valorizar e procurar o diálogo com colegas especialistas como apoio na análise dos dados (Rudduck, 1987, p. 129).

Aquelas actividades planificadas para ou pelos professores, concebidas para ajudar a planificar mais eficazmente e para alcançar os objectivos educativos propostos (Ryan, 1987).

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Os destaques a negrito nas definições listadas foram introduzidas pela autora do presente estudo e não constam nas originais.

Um projecto ao longo da carreira desde a formação inicial, à iniciação, ao desenvolvimento profissional contínuo através da própria carreira …O desenvolvimento profissional é uma aprendizagem contínua, interativa, acumulativa, que combina uma variedade de formatos de aprendizagem (Fullan, 1987, P. 215).

O desenvolvimento profissional dos professores vai para além de uma etapa meramente informativa; implica adaptação à mudança com o fim de modificar as atividades de ensino- aprendizagem, alterar as atitudes dos professores e melhorar os resultados escolares dos alunos. O desenvolvimento profissional preocupa-se com as necessidades individuais, profissionais e organizativas (Heideman, 1990, p. 4).

O desenvolvimento profissional de professores constitui-se como uma área ampla ao incluir qualquer actividade ou processo que tenta melhorar destrezas, atitudes, compreensão ou actuação em papéis actuais ou futuras (Fullan, 1990.p. 3).

Define-se como todo o processo que melhora o conhecimento, destrezas ou atitudes dos professores (Sparks & Loucks-Horsley, 1990, PP. 234-235).

A actividade de formação de professores que responde a uma preocupação consciente institucional, e que procura melhorar a capacidade dos professores em papéis específicos, em particular em relação ao ensino (O´ Sullivan, 1990, p. 4).

Implica melhoria da capacidade de controlo sobre as próprias condições de trabalho, uma progressão de status e na carreira docente (Oldroyd & Hall, 1991, p. 3).

O desenvolvimento profissional do docente inclui todas as experiências de aprendizagem natural e aquelas que, planificadas e conscientes, tentam, directa ou indirectamente, beneficiar os indivíduos, grupos ou escolas e que contribuem para a melhoria da qualidade da educação nas salas de aula. É o processo mediante o qual os professores, sós, ou acompanhados, reveem, renovam e desenvolvem o seu compromisso como agentes de mudança, com propósitos morais do ensino e adquirem e desenvolvem conhecimentos, competências e inteligência emocional essenciais ao pensamento profissional, à planificação e à prática com as crianças, com os jovens e com os colegas, ao longo de cada uma das etapas das suas vidas enquanto docentes (Day, 1999, p. 4).

As noções acima incluem diversas ideias, mas as mais transversais têm a ver, em primeiro lugar, com o facto de o DPP ser um processo contínuo (ao longo da vida/da carreira). A seguir, menos forte mas igualmente importante, sobressai a ideia do DPP ser uma atividade inserida numa organização (escola) e pensada na relação com os outros (colegas/grupo). Por fim, em terceiro lugar, ressaltam as ideias que associam

este conceito à finalidade do ensino (melhorar a aprendizagem dos alunos, atingir os objetivos educativos propostos, melhorar a qualidade de educação na sala de aula).

Na primeira década do século XXI destacamos quatro conceitos de desenvolvimento profissional, os dois primeiros referidos em Marcelo García (2009a); um de autoria deste e outro de Formosinho (2009), mas com conteúdo similar ao de Marcelo García (2009a):

Oportunidades de trabalho que promovam nos educadores capacidades criativas e reflexivas, que permitam melhorar as suas práticas (Bredeson, 2002, p. 663).

(…) desenvolvimento profissional docente é o crescimento profissional que o professor adquire como resultado da sua experiência e análise sistemática da sua própria prática (Villegas- Reimers, 2003).

Desenvolvimento profissional docente é um processo, que pode ser individual ou colectivo, mas que se deve contextualizar no local de trabalho do docente - a escola - e que contribui para o desenvolvimento das suas competências profissionais através de experiências de diferente índole, tanto formais como informais (Marcelo García, 2009a, p. 10).

Um processo contínuo de melhorias de práticas docentes, centrado no professor, ou num grupo de professores em interação, incluindo momentos formais e não formais, com a preocupação de promover mudanças educativas em benefício dos alunos, das famílias e das comunidades (Formosinho, 2009, p. 226).

No teor que as definições vão assumindo, capta-se um salto qualitativo do conceito, claramente mais nítido neste início do século, mormente na questão da convocação do sujeito para o centro do processo, que está presente nos quatro últimos conceitos. Tanto Marcelo García (2009a) como Formosinho (2009) sintetizam esse salto qualitativo explicitando os seus traços mais marcantes, considerando o DDP como um processo contínuo de aprendizagem que deve estar mais implicado com a escola (como contexto de trabalho) e com uma ação mais coletiva e colaborativa do que individual. Os conceitos destes dois autores em conjugação com o de Day (1999) captam bem a tendência atual e nos parecem coerentes com os reptos da FP na presente conjuntura.

Refira-se que muitas das definições de desenvolvimento profissional de outros autores são inspiradas nos conceitos listados acima e, como Marcelo García (2009a) constata, tanto nos conceitos mais antigos como nos mais recentes há em comum o

entendimento do desenvolvimento profissional como um processo, individual ou coletivo, contextualizado no local de trabalho (a escola), que concorre para o desenvolvimento dos professores por via de experiências variadas, tanto formais como informais. Reportando-se à Villegas-Reimers48 (2003), Marcelo García (2009a) salienta que a noção de DPP como processo sistematicamente planificado e a longo prazo vem ganhando peso, defendendo que ele é uma peça chave na garantia da qualidade de aprendizagem dos alunos. Esse posicionamento parece razoável, pois é evidente que a qualidade da aprendizagem passa necessariamente pela qualidade da FP, dos professores e da sua prática docente.

O conteúdo do desenvolvimento profissional remete para a prática docente e também tem necessariamente a ver com a assunção do que é ou deve ser o conhecimento dos indivíduos que desenvolvem a ação de ensino. Nesta linha, Cochran-Smith & Lytle (1999a), secundado por outros autores, entre os quais Formosinho (2009) e Marcelo García (2009a, p. 17-18), refletem sobre prática e FP e classificam o conhecimento envolvido no ensino de: conhecimento para a prática, conhecimento na prática e conhecimento da prática.

O conhecimento para a prática é aquele que deriva da investigação universitária - conhecimento formal - e a partir do qual o professor organiza a sua prática, estando esta relacionada com a aplicação do conhecimento formal às situações práticas do ensino.

O conhecimento na prática é o que é adquirido na ação. O ponto de partida é de que tudo o que os professores conhecem está implicado na prática, na reflexão sobre ela e na indagação e narrativa dessa prática. Nesta visão, o conhecimento emerge da ação, dos entendimentos e decisões que os professores tomam no seu dia-a-dia na escola. É, portanto, um conhecimento que se adquire através da experiência e da reflexão sobre essa experiência.

O conhecimento da prática está ligado à tendência na qual o professor é concebido como um investigador. Parte-se do princípio de que “em ensino não faz sentido diferenciar entre conhecimento formal e prático, mas sim considerar que o

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conhecimento é construído coletivamente dentro de comunidades locais, constituídas por professores que trabalham em projetos de desenvolvimento da escola, de formação ou de indagação colaborativa” (Marcelo García, 2009a, p. 18).

Apesar da perspetiva de conhecimento da prática ser a que faz mais sentido, porque faz confluir o conhecimento prático e o formal em benefício do desenvolvimento profissional, na realidade não é sempre ela que impera. Por isso, importa sublinhar que a sobrevalorização de qualquer destes três modos de conceber o conhecimento relativo ao ensino potencia diferentes conceções de professor e consequentemente do DPP.