Modelos, constrangimentos e desafios da formação inicial

Como foi referido no Capítulo II, a redução da duração do curso de formação de professores do ensino primário e respetiva qualificação foi uma medida imposta pelo Governo sob contestação de professores, investigadores e sociedade em geral que a consideram um retrocesso. Assumindo a decisão como transitória, o Governo optou por avançar nesse sentido, alegadamente para permitir uma rápida expansão e massificação do Ensino Básico no âmbito dos Objetivos de Desenvolvimento do Milénio (ODM) e Objetivos de Educação Para Todos (EPT), minimizando custos com salários de professores (Duarte & Bastos, 2009; AfriMat, 2012; VSO, 2012).

Presentemente, com o argumento de que o desafio da provisão de professores está superado (MEC, 2009a, b, p. 25-30)62, e também, provavelmente, porque a contestação alusiva aos prejuízos da formação insuficiente dos cursos de FIP (10ª + 1) nunca parou (AfriMAT, 2012; VSO, 2012), está em fase piloto/expansão gradual nos IFP, desde o ano 2012, um novo curso (10ª classe + 3), com qualificação do nível médio, para substituir o de 10ª + 1 (uma formação considerada baixa, mesmo entre os países com dificuldade e situação de pobreza como é o caso de Moçambique, como foi dito acima). Aliás, a UNESCO (2006) reconhece que o esforço de aumentar os efetivos escolares para satisfazer a Educação Primária Universal (EPU) gerou falta de

62_{A quantidade de professores adicionais projetada por Mulkeen & Chen (2008) para ser formada até 2015}

em Moçambique, em 2009 (com 61 242 professores empregues no EP1) estava coberta. Por isso, nesse ano já se indicava que a falta estava superada e não era preciso recrutar professores sem formação.

professores e levou a que os países (mais pobres) que mais precisam de novos professores tenham atualmente os professores menos qualificados. É que, além da dificuldade de formar muitos professores em pouco tempo, eles debatem-se com dificuldade de pagar a professores com qualificações elevadas. Segundo Duarte & Bastos (2009), em 2008 havia indicação de que o financiamento externo da despesa pública de Moçambique representava quase 50% do total e o MEC (2004) já referia constrangimentos financeiros que frustravam o esforço de contratar professores do ensino primário suficientes com qualificação de nível médio por serem caros. Por isso, acabou baixando a qualificação exigida para se ser professor neste nível de ensino.

Parece-nos que a solução de reduzir a qualificação de professores e o período de formação pode não ser onerosa, pois a longo prazo essas contratações podem sobrecarregar a formação de professores em exercício, visto que as exigências de qualidade impõem que esses professores com baixas qualificações melhorem a sua formação (Fyfe, 2007). Por outro lado, além dos professores com formação específica curta, em Moçambique, mais de 25% dos professores do ensino primário ainda não têm formação psico-pedagógica (MINED, 2010).

Outro aspeto de que a FIP não se pode alhear, embora suas múltiplas causas não caibam neste trabalho, é de que é voz corrente, e a investigação já o confirma, que em Moçambique há alunos terminando a educação primária (7ª classe) sem saber ler nem escrever (AfriMat, 2012; VSO, 2012). Segundo o estudo da VSO (2012), na visão dos professores, entre as razões desta situação estão a insuficiência de recursos, o elevado rácio professor/aluno (RAP) (1:68 em 2009) e a incorreta aplicação das progressões semi-automáticas previstas no Novo Currículo63do Ensino Primário introduzido em 2004. Os professores expressam preocupação com o baixo rendimento dos seus alunos e reclamam que são pressionados a apresentar percentagens de aproveitamento elevadas para os alunos passarem de classe, mesmo quando o seu desempenho não o justifica. E, no seu entender, esse facto leva a que os

63 _{Para os responsáveis do SE (na voz do Ministro da Educação) esse Novo Currículo era assumido como um}

dos passos importantes para melhorar a qualidade de educação e para tornar o ensino mais relevante e adequado às necessidades dos alunos, dos pais, da família e da comunidade (Alderuccio, 2010).

alunos não se empenhem na aprendizagem, “as crianças sabem que mesmo que não venham à escola vão passar de qualquer forma” (VSO, 2012, p. 26).

Segundo a mesma fonte, os formadores de professores do ensino primário, além de reclamar a duração reduzida do curso que administram (1 ano), afirmam que os formandos chegam à FIP sem saber ler nem escrever e questionam sobre como é que esses formandos, que são graduados nos IFP nessa situação, vão ensinar a outros a ler e a escrever se eles próprios não sabem. Alguns formadores referem com preocupação que “o governo está a recrutar qualquer um para ser professor” (p. 38).

Repare-se que a VSO (2012) considera a solução da formação de professores de curta duração (1 ano - 10ª classe + 1) bem-sucedida, afirmando que: “esta solução pode ser considerada um sucesso ao ponto de ter ajudado a tornar Moçambique dentro de curto espaço de tempo, de um dos países com severa falta de professores para um país com ostensivo excedente de professores” (p. 41). Não partilhamos esta visão e não nos parece que uma FP que garante cobertura das necessidades sem garantir qualidade possa ser considerada bem-sucedida. Entendemos que um dos indicadores mais significativos da qualidade, neste caso, seria que no fim do ensino primário os alunos soubessem ler e escrever, mas parece não ser isso o que está a acontecer. Por outro lado, tanto os formadores como os formandos dos IFP mostram- se insatisfeitos com a situação verificada e alegam que a FP é insuficiente. Ademais, segundo a própria VSO (2012) “o ciclo de professores mal formados que prestam serviços de educação primária de baixa qualidade precisa de ser quebrado” (p. 49). E, na mesma linha, nas recomendações desse estudo, que deu voz aos professores, indica-se que o trabalho do terreno sugere a existência de um perigo verdadeiro da criação de uma geração perdida, quer de professores quer de alunos:

uma geração perdida de professores no sentido de uma força de trabalho desmotivada, que é incapaz de dar aos seus alunos a valorização da importância da aprendizagem para o indivíduo, suas famílias e o desenvolvimento do país e uma geração perdida de alunos que podem não ter aprendido a ler e a escrever (p. 59).

O novo curso de FIP de 3 anos, que vai conferir uma formação de nível médio, parece uma tentativa de remediar o problema. Porém, além dessa nova qualificação ainda ser baixa, a nosso ver, se não for encetado paralelamente um real esforço de

facultar aos professores oportunidades de formação contínua para estancar a reclamada baixa qualidade dos docentes, já instalada no terreno (onde mais de 25% dos docentes, como se disse, não têm formação específica), o temido perigo referido atrás consumar-se á e os seus reflexos poderão perdurar por longo tempo.

Sobre a formação de professores do ensino secundário há poucos estudos, mas ela enfrenta menos dificuldades no tocante ao nível académico-profissional dos professores, que neste momento, nas instituições de ensino público, é de nível superior (licenciatura). Mesmo assim, o 1º ciclo do ensino secundário (8ª-10ª classe), que é o que se articula diretamente com o ensino primário, parece ressentir-se mais com a massificação, havendo indicação de que em 2005 cerca 78% dos professores que ensinavam nesse nível não tinham qualificações para tal (MINED, 2011, p. 14).

Quanto à organização dos conteúdos dos cursos, na UEM a FIP segue o modelo sequencial, no sentido de que se desenvolve primeiro a formação ligada às disciplinas científicas e só depois se introduz a formação específica para o ensino. É o equivalente ao que Lasley & Payne (1991) designam de modelo segmentado e consecutivo. A UP, por sua vez, neste momento optou por um modelo que designa de integrado, no sentido de que todas as componentes de formação (disciplinar, educacional e profissionalizante) situam-se no mesmo grau académico (Mavanga & Freia, 2009) e os cursos incorporam desde o princípio a formação em ciências de especialidade, ciências de educação e prática pedagógica, sendo que o último ano destina-se ao estágio pedagógico. No entanto, uma observação atenta à estrutura desses cursos levaria a questionar essa integração, nos termos feitos por Roldão (2001) e Pacheco (2003), pois esses cursos inscrevem-se no modelo segmentado e concorrente, como Lasley & Payne (1991) o definem.

A dimensão investigativa da formação, na linha descrita por Alarcão & Araújo e Sá (2010), que a consideram uma dimensão referente ao questionamento sistemático para a compreensão e intervenção no campo da didática, que deve acompanhar a atividade formativa, é considerada fraca na FIP em Moçambique. Dias (2009a) associa essa fragilidade à falta de recursos e ao facto de o corpo docente ser jovem e maioritariamente constituído por licenciados com pouca experiência de pesquisa e considera que “não temos nas IES moçambicanas uma cultura de investigação na qual

os docentes estejam inseridos. Não há incentivo para produzir ciência, são escassos os eventos científicos, os debates de ideias, as reflexões conjuntas. Não sabemos criar prazer da Investigação” (p. 202).

De facto, tirando as consultorias solicitadas pelo Governo para sustentar opções e decisões políticas em matérias educativas, a reflexão e investigação interna isenta ainda é pouco robusta e pouco expressiva na fundamentação e informação das políticas e atividades do campo da educação.

Não cabe neste estudo analisar especificamente a investigação na FIP, mas sim a FIP, mas mesmo assim, considerando que a curiosidade e o espírito investigativo são aspetos a ser desenvolvidos e fomentados na FP e sendo suposto que a FIP estimule a reflexividade crítica e o espírito investigativo nos formandos, não há como não levantar questões sobre: como é que docentes que não investigam e não debatem ideias vão introduzir os seus formandos na cultura investigativa? Como vão desenvolver essa competência nos seus formandos sem que eles próprios a tenham, ou a procurem desenvolver em si?

Outra inquietação sobre a FP, que a investigação neste campo explicita, prende- se com o transporte pouco cuidadoso de modelos formativos de outros países, sem se tomar em conta se os contextos e recursos do país (Moçambique) permitem a sua adequada implementação. Não se contesta a valorização da experiência dos outros países e da investigação de modelos de FIP bem-sucedidos, mas advoga-se que não sejam assumidos modelos novos sem análise prévia da sua exequibilidade (Duarte, Dias & Cherinda, 2009). Importa realçar ainda que Dias (2009a) e Duarte & Bastos (2009) defendem a conceção de currículos de FIP integrados, que incluam saberes relativos ao contexto africano. Por outro lado, floresce a ideia de que o professor deve ser formado para ser profissional e, nesse sentido, Dias (2009), reportando-se a Tardif (2008), considera importante que se discuta o sentido da profissionalidade a abraçar na FP em Moçambique, através da resposta a questões como:

1. Como considerar o ensino?

2. Que tipo de docente queremos formar?

3. Que ideias temos sobre profissionalização docente? 4. Que valores educativos vamos desenvolver?

Na assunção de Dias, cuja posição se baseia em Ramiro, Nunez & Gauthier (2004), as respostas às questões acima passam pela explicitação das bases filosóficas, socioculturais, didático-pedagógicos e legais sobre as quais assentar os programas de formação de professores. A autora defende uma atenção aos princípios da formação do perfil dos professores a formar, bem como aos saberes a priorizar na FP. E quanto ao perfil profissional, Dias sugere que seja vasto e inclua uma formação técnica e científica consistentes, e uma formação cultural que permita aos professores responder à complexidade da profissão na sociedade atual. Já sobre os saberes a considerar na FP, aponta 3 grupos: “área da disciplina a ser no futuro lecionada (Português, Matemática, etc.), (…) área psicopedagógica (Psicologia, Pedagogia, Didácticas) e geral (Línguas, Informática, etc.)” (2009a, p. 205). A autora avança estas ideias no contexto do debate, que considera importante desenvolver, em torno da ideia de profissionalidade pretendida e adequada à realidade no país e das necessidades de formação a ela inerentes.