Profissionalidade em Comunidades de Aprendizagem
Docente
Para compreender o objeto de estudo desta tese, optei por revisar a literatura e discutir conceitualmente três tópicos que se inter-relacionam: desenvolvimento
profissional, profissionalidade e comunidades de aprendizagem docente. Tendo em
vista os diversos pressupostos das comunidades constituídas por professores e formadores, optei por um termo mais abrangente para realizar essa revisão e discussão teórica: comunidades de aprendizagem docente. Para isso, tomei por base os estudos de Cochran-Smith e Lytle (2002), que discutem as diferentes finalidades desses espaços.
Acerca da organização deste capítulo, inicio com a revisão bibliográfica sobre
desenvolvimento profissional. Quanto à revisão sobre a constituição da profissionalidade, por tratar-se de um tema bastante explorado, mas pouco
problematizado conceitualmente nas pesquisas sobre formação docente, optei por dar continuidade à revisão bibliográfica realizada em outra pesquisa sobre a profissionalidade docente e a gestão do currículo (CRECCI, 2009).
Na ocasião em que realizava meu TCC, dei-me conta do uso disperso do termo “profissionalidade”. A fim de problematizar esse uso, a literatura sobre profissionalidade é dividida em quatro eixos: 1) as origens do termo e do conceito; 2) a profissionalidade docente como competências necessárias ao exercício da docência; 3) a profissionalidade como identidade; e 4) os diferentes sentidos de profissionalidade.
Em seguida, são discutidos possíveis pressupostos das comunidades de aprendizagem docente, tendo em vista suas ideias de aprendizagem, desenvolvimento profissional, profissionalidade docente e papel do formador, para, então, focar nas comunidades investigativas.
Fiorentini (2013a) tem qualificado as comunidades investigativas em escolares, acadêmicas e fronteiriças. Desse modo, ao considerar especificamente o contexto de encontro dos protagonistas deste estudo, ao final do capítulo, problematizo a constituição do desenvolvimento profissional e da profissionalidade em comunidades fronteiriças.
Apesar de não compreender as referências teóricas como um cinturão epistemológico para minhas ideias, dialeticamente, as perspectivas reificadas por outros e por mim lidas e estudadas, seja individual ou coletivamente, estão presentes em minhas escolhas, na compreensão do objeto e em sua própria constituição. Se, na composição dos textos de pesquisa, por um lado, os jargões acadêmicos e as longas citações podem até ser um lugar seguro e, por vezes, mesmo, enfadonhos, acredito que, por outro lado, dão a ver ideias que nos inspiram.
Quero ainda destacar que muitas discussões, inclusive de natureza teórica, presentes na tese, são oriundas de interlocuções e publicações realizadas em conjunto com o professor Dario. Por essa razão, em alguns trechos, utilizo o recurso da primeira pessoa do plural e faço citações de produções publicadas ou no prelo.
Desenvolvimento Profissional Docente
Em uma perspectiva sociocultural de pesquisa, o contexto é relevante para conhecermos em quais condições de produção histórica nosso objeto de estudo está situado. Segundo Clandinin e Huber (2010), a problemática investigada, o puzzle, após relacionado à história de vida do pesquisador tal como fazemos nas narrativas iniciais, por um lado, deve ser relacionado ao seu campo científico e, por outro lado, relacionada ao contexto conjuntural que o envolve.
Por essas duas razões, para discutir esse conceito polissêmico, quando iniciei os estudos sobre desenvolvimento profissional, busquei saber como esse movimento estava sendo compreendido nas normativas do Ministério de Educação (MEC) que dispõem sobre a formação docente, na literatura e em contextos diversos.
A seguir, discuto diferentes faces do desenvolvimento profissional, desde aquelas que o compreendem como sinônimo de formação continuada, até aquelas que o tomam como experiências ao longo da vida.
Faces do Desenvolvimento Profissional
Nos Referenciais para Formação de Professores (BRASIL, 1999) divulgados pelo MEC, a formação do professor é compreendida como um processo contínuo, sendo o desenvolvimento profissional parte de toda carreira docente:
A formação é aqui entendida como processo contínuo e permanente de desenvolvimento profissional, o que pede do professor disponibilidade para a aprendizagem; da formação, que o ensine a aprender; e do sistema escolar no qual ele se insere como profissional, condições para continuar aprendendo. Ser profissional implica ser capaz de aprender sempre. (BRASIL, 1999, p. 63)
O MEC (BRASIL, 2002) também propõe que secretarias estaduais e municipais apostem em uma perspectiva de desenvolvimento profissional na qual professores e gestores se engajem em estudos coletivos, na avaliação dos resultados e no planejamento pedagógico dentro das próprias escolas nos horários dedicados à jornada extraclasse.
Apesar dessas proposições, em estudo anterior realizado por mim e pelo professor Dario (FIORENTINI; CRECCI, 2012), compreendemos que o Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), institucionalizado na rede estadual paulista desde o final da década de 1980, tornou-se um espaço controlado burocraticamente pelos gestores escolares, geralmente obrigados a reportar às diretorias de ensino relatórios, por exemplo, sobre o desempenho de alunos nas avaliações externas. Logo, notamos que as políticas enfocadas nos testes têm comprometido esse tipo de desenvolvimento profissional previsto nos referenciais, que fica à mercê de uma prestação de contas inspirada nas políticas educacionais dos Estados Unidos, em detrimento da realização de estudos que tomam a prática de ensinar como objeto de reflexão e investigação. Comprometimento semelhante já foi identificado por
pesquisadores dos Estados Unidos (COCHRAN-SMITH et al., 2013; HARGREAVES, 2010; RAVITCH, 2012).
No contraditório contexto brasileiro, chamou-me a atenção o não cumprimento, por diversos estados e municípios, da Lei nº 11.738, que prevê um piso nacional aos professores e determina que 1/3 da jornada de trabalho seja dedicado a atividades extraclasse16. No contexto dessa não implementação, professores de diversas partes do País, organizados nos sindicatos, em grupos de estudo ou colaborativos, reagiram ao não cumprimento da lei17. No Grupo de Sábado (GdS), organizamos um manifesto18 dirigindo críticas à Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (Seesp), que, ao invés de cumprir a jornada prevista na lei e apostar na capacidade de os professores se organizarem em espaços de formação contínua, oferecem cursos parcialmente presenciais de especialização, descontextualizados da prática docente que, de acordo com o manifesto,
[...] não tomam como referência os desafios postos ao professor de matemática na escola atual, não acompanham de perto a implementação de alternativas metodológicas e o desenvolvimento curricular nas unidades escolares. Ao contrário, reforçam um único aspecto da formação, propondo-se a “ensinar mais matemática aos professores”. O professor inserido neste programa, é visto como um profissional que não correspondeu às expectativas do Estado dentro de sua sala de aula e por este motivo, necessita de um “reforço”. Este profissional que já era desvalorizado socialmente sente-se cada vez mais desmotivado e realiza esses cursos em horário oposto ao de sua jornada de trabalho o que não oferecerá o suficiente para o aprimoramento de sua prática, pois este modelo de formação,
16 De acordo com a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), em 2012, 14 estados
não cumpriam a Lei 11.738, que determina o pagamento do piso nacional do magistério e a implantação de 1/3 da jornada como hora-atividade.
17 No documento intitulado “1/3 da jornada do/a professor/a para a hora-atividade é essencial para uma
educação de qualidade”, o Sindicato Único dos Trabalhadores em Educação de Minas Gerais (Sindutemg) destacou a importância da lei e o não cumprimento de Minhas Gerais (Disponível em: http://www.sindutemg.org.br/novosite/janela.php?pasta=files&arquivo=3255 Acesso em: 11 jun. 2012). Já o artigo “A aritmética da Secretaria da Educação e o mundo real”, de Maria Izabel Azevedo Noronha, presidente do Sindicado dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (Apeoesp), critica e expõe a estratégia da Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo (Seesp) para aplicar a lei em que modifica a duração da jornada docente para 48 horas-aula de 50 minutos, organizando o trabalho do professor em 32 horas-aula com alunos e o tempo restante em atividades fora da sala de aula (Disponível em: http://www.apeoesp.org.br/publicacoes/opiniao-apeoesp/a-aritmetica-da-secretaria- da-educacao-e-o-mundo-real/ Acesso em: 11 jun. 2012).
18 Disponível em: http://www.grupodesabado.blogspot.com.br/search/label/Manifestos Acesso em: 05
denominada como formação continuada, em algum momento se interrompe. (Manifesto Grupo de Sábado, 2010)
A opinião que tecemos acerca dos cursos oferecidos pela Seesp vai ao encontro do que Fiorentini (2008, p. 59-60) aponta como modelo estrutural de formação continuada. Nessa perspectiva, a formação estrutura-se na concepção da racionalidade técnica, e o processo de formação organiza-se a partir de um modelo que pressupõe apropriação prévia de conhecimentos, geralmente distanciados das práticas dos professores, para depois serem aplicados na prática escolar. Mesmo no caso da formação continuada, neste modelo, é prevista uma atualização prévia dos conhecimentos considerados fundamentais para o exercício docente, sem que sejam levadas em consideração as questões trazidas pelos professores. Cursos pontuais, sem muita articulação com a realidade escolar, têm predominado nos municípios brasileiros (DAVIS et al., 2011).
De outra parte, o modelo construtivo de formação docente, apontado por Fiorentini (2008), pressupõe a existência de um processo contínuo de reflexão interativa e contextualizada sobre as práticas pedagógicas e docentes, articulando as práticas formativas e as profissionais. Isso implica uma relação de parceria entre formadores e professores da escola básica, que podem atuar colaborativamente tanto na busca de compreensão dos problemas e desafios do trabalho docente no contexto atual, quanto na construção de alternativas de intervenção na prática escolar. É comum, nesse contexto, a formação de grupos de estudo e de pesquisa- ação, os quais analisam as práticas vigentes e inovadoras, elaboram conjuntamente
projetos de intervenção na prática, seguidos de momentos de
registros/documentação das atividades educativas e de reflexão/análise sistemática sobre elas. Ou seja, no modelo construtivo, o ponto de partida e de chegada da formação docente são as práticas e os saberes que os professores trazem, produzem e mobilizam nos diferentes contextos de prática escolar.
O modo construtivo de compreender a formação continuada de professores, converge com as reivindicações dos professores do GdS, quando indicam que,
nos grupos, os estudos são diretamente voltados para as práticas em sala de aula permitindo não apenas a relação entre teoria e prática,
mas também os momentos para a reflexão dessas relações. Acreditamos, por nossa própria experiência, na parceria entre professores escolares, futuros professores e acadêmicos em comunidades colaborativas, reflexivas e investigativas. O caráter diversificado dessas comunidades tem um papel importante à medida que torna possível a ressignificação das experiências de maneira crítica e criativa, valorizando o conhecimento do estudante, dos acadêmicos, mas também o conhecimento e os saberes docentes dos professores que atuam em sala de aula. (Manifesto Grupo de Sábado, 2010)
A perspectiva manifesta pelos professores pressupõe uma relação dialética entre teoria e prática, de forma que ambas possam ser mutuamente problematizadas. Isso parece vir ao encontro das concepções de Cochran-Smith e Lytle (2009), quando enfatizam o trabalho com a dialética na formação docente, em que pesquisa e prática passam a ter uma relação simbiótica.
Quanto à possibilidade de criação de grupos colaborativos ou grupos de estudos, na contramão das políticas públicas, cabe ressaltar que iniciativas como essas têm surgido no Brasil, envolvendo parceria entre professores universitários e professores da escola básica e voltados à reflexão sobre as práticas de ensinar e aprender na educação básica. Tal fato foi decorrente da mudança de concepção das práticas de formação de professores, tendo em vista a relação entre formação acadêmica e prática profissional. De acordo com Fiorentini e Lorenzato (2006), no caso dos grupos voltados à educação matemática, destaca-se a inserção crescente, em grupos acadêmicos de pesquisa, de professores que ensinam na escola básica, na maioria, ligados à Pós-Graduação stricto sensu.
Apesar de ter um contexto diferente do nosso, em seus estudos, Sowder (2007) aponta que, muitas vezes, nos Estados Unidos, os recursos direcionados para o que, em sua compreensão, é o desenvolvimento profissional de professores, são gastos com oficinas e workshops que lhes proporcionam aprendizagens superficiais. Pode-se afirmar que algo semelhante ocorre no Brasil.
Na contramão dessas práticas mais comuns de incentivos ao desenvolvimento profissional, Darling-Hamond e Lieberman (2012) destacam que, em diversos países, consolidam-se práticas articuladas ao desenvolvimento
curricular, tais como planejamento colaborativo, Lesson Studies19 e realização de diferentes tipos de pesquisa-ação. Ou seja, os professores, ao realizarem essas práticas, têm oportunidade de compartilhar experiências e conhecimentos e, nesse processo, desenvolvem-se profissionalmente. Configura-se, assim, a ideia de que a aprendizagem docente e o desenvolvimento profissional resultam de empreendimentos coletivos, ao invés de individuais.
Sztajn (2011), em diálogo com os estudos de Sowder (2007) e Darling Hammond (2009), destaca que, embora essas listas de características do que torna o desenvolvimento profissional eficaz sejam úteis para pesquisadores e formadores, também são muitos vagas. Sztajn (2011) afirma que muitos termos utilizados na literatura sobre desenvolvimento profissional de professores de matemática podem ser interpretados de várias maneiras. E, além disso, enfatiza a necessidade de esclarecimentos a respeito da linguagem utilizada nos estudos e da concepção de um modelo de desenvolvimento profissional de professores de matemática, com definição de metas; teorias; contextos e estruturas.
Outro aspecto que chama atenção é que não basta apenas investimento em espaços potenciais de desenvolvimento profissional, pois “a melhoria da formação continuada é um fator importante no desenvolvimento profissional docente, mas não é único” (GATTI; BARRETO e ANDRÉ, 2011, p. 196) uma vez que “fatores como salário, carreira, estruturas de poder e de decisão, assim como clima de trabalho na escola são igualmente importantes” (ibidem). Em síntese, “não se pode aceitar a explicação simplista de que basta melhorar a formação docente para que se consiga melhorar a qualidade da educação” (ibidem).
19 De acordo John Elliot (2012), o conceito de Lesson Studies surgiu no Japão e compreende a elaboração
Experiências de Desenvolvimento Profissional
Aproximando a formação continuada da ideia de desenvolvimento profissional, Passos et al. (2006) consideram:
[...] a formação docente numa perspectiva de formação contínua e de desenvolvimento profissional, pois pode ser entendida como um processo pessoal, permanente contínuo e inconcluso que envolve múltiplas etapas e instâncias formativas. Além do crescimento pessoal ao longo da vida, compreende também a formação profissional (teórico-prática) da formação inicial – voltada para a docência e que envolve aspectos conceituais, didático pedagógicos e curriculares – e o desenvolvimento e a atualização da atividade profissional em processos de formação continuada após a conclusão da licenciatura. A formação contínua, portanto, é um fenômeno que ocorre ao longo de toda a vida e que acontece de modo integrado às práticas sociais e às cotidianas escolares de cada um, ganhando intensidade e relevância em algumas delas (PASSOS et al., 2006, p. 195).
A compreensão diacrônica de Passos et al. (2006), ao longo da vida, que perpassa diferentes instâncias formativas, de formação contínua e desenvolvimento profissional, leva-me a compreender esse desenvolvimento como experiência, tópico que desenvolvo a seguir.
Nas últimas décadas, em diversos estudos, assumiu-se que os professores aprendem e se desenvolvem profissionalmente mediante a participação em diferentes práticas e contextos nem sempre intencionalmente voltados para a melhoria da docência. Por exemplo, admite-se que aprendemos a ser professor em contextos formais e não formais de ensino (DAY, 2001). Sabemos que muitos sentimentos, afetos e valores que agregamos ao nosso ser professor, ou até mesmo formador, são impregnados das interações que temos em outras comunidades, como as famílias ou, até mesmo, comunidades religiosas.
Nesse sentido, Fiorentini (2008, p. 4-5) concebe o desenvolvimento profissional “como um processo contínuo que tem início antes de ingressar na licenciatura, estende-se ao longo de toda sua vida profissional e acontece nos múltiplos espaços e momentos da vida de cada um, envolvendo aspectos pessoais, familiares, institucionais e socioculturais”.
Day (2001, p. 20) também entende o desenvolvimento profissional como um processo que envolve múltiplas “experiências espontâneas de aprendizagem” e participação em atividades planejadas conscientemente e “realizadas para benefícios, direto ou indireto, do indivíduo, do grupo ou da escola e que contribuem, através deste, para a qualidade da educação na sala de aula”. Além disso, ao apontar alguns indicadores de desenvolvimento profissional dos professores, concebe-o como um
[...] processo através do qual os professores, enquanto agentes de mudança, reveem, renovam e ampliam, individualmente ou coletivamente, o seu compromisso com os propósitos morais do ensino, adquirem e desenvolvem, de forma crítica, juntamente com as crianças, jovens e colegas, os conhecimentos, as destrezas e a inteligência emocional, essenciais para uma reflexão, planificação e práticas profissionais eficazes, em cada uma das fases das suas vidas profissionais (DAY, 2001, p. 20-21).
Nesse sentido, o termo “desenvolvimento profissional” tende a ser associado ao processo de constituição do sujeito. Um processo, portanto, de vir a ser, de transformar-se ao longo de tempo.
Em uma perspectiva mais subjetiva, Ponte (1998) compreende o desenvolvimento profissional como um movimento de “dentro para fora”, no qual o professor ou o futuro professor se desenvolve, como pessoa e como profissional. André (2011, p. 26), por sua vez, ao discutir o campo de estudo sobre formação de professores, aponta que tem encontrado, em anos mais recentes,
[...] o conceito de desenvolvimento profissional docente em substituição à formação continuada (Nóvoa, 2008; Imbernón, 2009; Marcelo, 2009). A preferência pelo seu uso é justificada por Marcelo (2009, p. 9) porque marca mais claramente a concepção de profissional do ensino e porque o termo “desenvolvimento” sugere evolução e continuidade, rompendo com a tradicional justaposição entre formação inicial e continuada.
Entretanto, cabe destacar que o próprio conceito de formação também possui diferentes acepções, sendo algumas delas próximas ao conceito de DPD e outras mais distantes (FIORENTINI; CRECCI, 2013). Bondia-Larrosa (2002), por exemplo, concebe a formação como uma ação de “dentro para fora”, ação protagonizada pelo próprio sujeito sobre si (autoformação) para que venha a
adquirir uma forma projetada pelo próprio sujeito da formação, tendo em vista seus desejos e projetos de vida, sendo esse processo, entretanto, condicionado pelas circunstâncias sociais e políticas. Assim, para Bondia-Larrosa (2002), uma experiência autenticamente formativa pode ser comparada metaforicamente a uma viagem aberta, na qual pode acontecer qualquer coisa, e não se sabe aonde vai chegar, nem mesmo se vai chegar a algum lugar.
Espaços e Práticas de Desenvolvimento Profissional
Uma vez compreendido o desenvolvimento como um processo ao longo do tempo, a literatura tem destacado alguns espaços e, apesar de o conceito ser amplo, alguns autores, de forma propositiva, apontam práticas que julgam eficazes ao desenvolvimento profissional dos professores. Esse é o caso de Sowder (2007) que, em vasta revisão bibliográfica, sintetiza que as perspectivas bem-sucedidas de desenvolvimento profissional de professores de matemática compreendem: a participação dos professores para decidir aspectos sobre a intervenção; o apoio das várias partes interessadas; o envolvimento na resolução colaborativa de problemas; a continuidade ao longo do tempo; a avaliação formativa e a adequada instrução.
Na mesma direção, Darling-Hammond et al. (2009) propõem que práticas que promovem o desenvolvimento profissional têm determinadas características, como: ocorrem de modo intensivo e contínuo; são conectadas às práticas; têm o foco na aprendizagem dos alunos; são planejadas para atender aos conteúdos curriculares específicos; são alinhadas às prioridades e às metas de melhoria do ensino; e são projetadas para construir relações fortes entre os professores.
No Brasil, tanto a concepção como a prática de desenvolvimento profissional de professores de matemática, articulado ao desenvolvimento curricular, vêm sendo contempladas por alguns grupos de pesquisa, desde o final dos anos de 1990. Esse é o caso, por exemplo, dos Grupos de Pesquisa com sede na Unicamp: Prática Pedagógica em Matemática (PRAPEM), Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Formação de Professores de Matemática (GEPFPM) e Grupo de Sábado (GdS):
Nossa trajetória de trabalho e pesquisa no Brasil tem consistido em articular os problemas e desafios da formação e do desenvolvimento profissional de professores com o desenvolvimento do currículo escolar. Isso nos trouxe a convicção de que pesquisadores de universidades, professores da escola e futuros professores podem juntos, aprender a lidar com a diversidade e heterogeneidade da escola, visando à qualidade de uma educação possível para o grande contingente de alunos de classes menos favorecidas. Nessa comunidade, os professores da escola trazem seus problemas e desafios e os formadores de professores e futuros professores tentam atuar/trabalhar em função dessas demandas. [...] Essa inter-relação entre formação docente e mudança curricular nos levou [...] a assumir uma postura política e epistemológica, que consiste em reconhecer e investir na capacidade de os professores promoverem o conhecimento profissional, as mudanças curriculares e o desenvolvimento profissional, de forma colaborativa e investigativa (FIORENTINI et al.,