Design universal em processos educativos

Entender como a aprendizagem ocorre contribui nas escolhas de estratégias de ensino e abordagens metodológicas ativas, personalizadas e atrativas. Conforme Becker (1993), as práticas pedagógicas vivenciadas na organização escolar se desenvolvem a partir das concepções docentes, estas influenciadas a partir das teorias de aprendizagens.

A abordagem do UDL fundamenta-se nas teorias de aprendizagens de Piaget (1896-1980), Vygotsky (1896-1934) e Schon (1915-2016), pois preocupa-se com o processo educativo, investigando as maneiras de como se aprende, considerando as diferenças individuais e as abordagens pedagógicas necessárias para o enfrentamento de tais diferenças (NUNES; MADUREIRA, 2015).

3.2.1 Piaget e pedagogia construtivista

Jean Piaget, nascido no dia 9 de agosto de 1896, em Neuchâtel, na Suíça, doutorou-se em Biologia na Universidade de Neuchâtel, em 1918, aos 22 anos de idade. Por influências de sua formação, utilizou ao longo de sua carreira brilhante os princípios biológicos para compreensão dos problemas de natureza do conhecimento humano.

O conhecimento, conforme Piaget (2007):

Não pode ser concebido como algo predeterminado nem nas estruturas internas do sujeito, porquanto estas resultam de uma construção efetiva e contínua, nem nas características preexistentes do objeto, uma vez que elas só são conhecidas graças à mediação necessária dessas estruturas, e que estas, ao enquadrá-las, enriquecem-nas (PIAGET, 2007, p.1).

Desse modo, Piaget (1896-1980) compreende o desenvolvimento do sujeito através da maturidade e aprendizado estabelecidos entre as relações sociais. De fato, o aprendizado ocorre não apenas entre as relações com o outro, ou com o conteúdo, mas, sim, com a participação ativa do sujeito com o meio social (KOHL, 2012).

O conhecimento, nessa perspectiva ocorre quando há uma relação entre o Sujeito (aquele que irá conhecer) e o Objeto (aquilo que será conhecido), ou seja, quando o Sujeito age sobre o Objeto, ocasionando modificações cognitivas do Sujeito. Em suma, Cunha (2008) descreve que:

Para haver conhecimento, devemos conceber que o Sujeito atue para superar o desequilíbrio existente entre ele e o Objeto, isto é, para colocar-se no nível em que ainda não está. Por meio da ação que empreende para desvendar o Objeto, o Sujeito sofre mudanças internas, sai do estado atual – de menor conhecimento – e passa ao estado superior em que domina o Objeto. Essa mudança interna é conhecimento, algo que não pode ser assegurado pelo processo em que o Objeto é simplesmente depositado na mente do aluno (CUNHA, 2008, p.5).

Diante disso, ocorre dois processos fundamentais, complementares e por vezes, simultâneos: assimilação e acomodação.

O primeiro ocorre quando o Sujeito age sobre o Objeto na tentativa de conhecê-lo por meio de referenciais cognitivos que já possui. O Sujeito procura desvendar o Objeto trazendo-o para dentro desses referenciais, chamados esquemas cognitivos, ainda que estes sejam insuficientes para dominar toda a complexidade do Objeto. [...] O segundo processo chama-se acomodação e consiste nas modificações sofridas pelo Sujeito em função do exercício assimilador desencadeado. O Sujeito tem, então, seus esquemas cognitivos alterados por causa da relação que mantém com o Objeto, o que representa um esforço adaptativo para superar o desnível existente entre um e outro. Feito isso, chega-se ao estado de equilíbrio entre Sujeito e Objeto (CUNHA, 2008, p.6).

Por influência e contribuições dos estudos de Jean Piaget (1896-1980), a teoria construtivista surgiu no século XX, tal abordagem incidiu em efeitos às práticas de ensino, tais como: ambientes interativos e desafios apropriados conforme o público, experimentação e treinamentos (FILATRO, 2008).

A organização escolar na perspectiva piagetiana consiste no entendimento do aluno como Sujeito ativo e responsável pela construção do seu próprio saber,

valorizando a autonomia, de modo a contribuir para o desenvolvimento das competências cognitivas do aprendiz.

O professor, portanto, deve proporcionar oportunidades para que o desenvolvimento cognitivo aconteça, apresentando situações desafiadoras que possibilita o desequilibro entre o Sujeito e o Objeto, isto é, entre o aprendiz e os conteúdos curriculares, de maneira que proporcione um ambiente favorável à aprendizagem, favorecendo a ação do aprendiz sobre o conteúdo abordado.

3.2.2 Vygotsky e pedagogia sociointeracionista

Lev Vygotsky nascido em 1896 na Bielo, Rússia, faleceu em 1934, vítima de tuberculose, aos 38 anos de idade. Formou-se em Direito e Medicina, dedicou-se ao estudo dos distúrbios de aprendizagem e de linguagem, e das diferentes formas de deficiências cognitivas. Preocupou-se com a educação inclusiva e acessibilidade.

Pesquisador influenciado por Piaget, fundamentou-se na teoria que o conhecimento ocorre a partir da relação entre o Sujeito e o Objeto, no entanto, acrescenta que o desenvolvimento cognitivo humano sofre influências do contexto social vivenciado pelo aprendiz.

Vygotsky (1994) apresenta então, o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), no qual consiste na distância entre dois momentos, o desenvolvimento real (capacidade de ação individual, ou seja, refere-se àquelas conquistas já consolidadas) e o nível de desenvolvimento potencial (capacidade de ação mediada, ou seja, refere-se àquilo que se pode realizar com auxílio de outro) numa relação dialética do Sujeito com a sua cultura, ocasionando a aprendizagem.

Assim, a teoria sociointeracionista fundamentada por Vygotsky (1896- 1934), afirma que a aprendizagem ocorre durante a interação social, no qual incide a troca de ideias, experiências e conhecimentos entre os sujeitos envolvidos no processo (KOHL, 2012).

Vygotsky (1994, p.118) complementa que:

[...] o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos que, de outra forma, seriam

impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas. (VYGOTSKY,

1994, p.118).

Desse modo, construir uma prática pedagógica baseada na teoria de Vygotsky, deriva “num compromisso com a educação como instrumento mediador do acesso democrático ao conhecimento e, consequentemente, como processo capaz de contribuir para o desenvolvimento humano” (NAGEM; FONSECA 2014, p. 8).

Sob essa ótica, Vygotsky atribui a organização educacional a tarefa de desenvolvimento do educando, por meio de interação sociais no ambiente. O desenvolvimento cognitivo do Sujeito, ocorre, portanto, como resultado do processo sócio-histórico.

Conforme Oliveira (2014, p. 4) o sociointeracionismo “propõe um trabalho pedagógico que provoca questionamentos, autonomia, percepção, raciocínio, participação, socialização e interatividade”. Desse modo, torna-se ideal para utilização também em cenários digitais.

3.2.3 Schön e a pedagogia reflexiva

Donald Schön, nascido em Boston, EUA, 1930 e falecido na mesma cidade no ano de 1997, professor pedagogo estadunidense, dedicou-se ao estudo sobre a reflexão da prática docente, incluindo estudos sobre a aprendizagem reflexiva nas organizações educacionais. Doutor em Filosofia pela Universidade de Harvard e professor no Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT) de 1968 até sua morte prematura aos 67 anos de idade.

A teoria de prática reflexiva de Schön (2000) é direcionado para os profissionais reflexivos, e fundamenta-se em três elementos centrais: i) a reflexão sobre a ação, ii) a reflexão na ação e a iii) reflexão sobre a reflexão na ação.

São três tipos distintos de reflexão: a reflexão sobre a ação, a reflexão na ação e a reflexão sobre a reflexão na ação. A reflexão sobre a ação consiste em pensarmos retrospectivamente sobre o que fizemos, almejando descobrir como nosso ato de conhecer-na-ação pode ter contribuído para um resultado inesperado. A reflexão-na-ação consiste em refletirmos no meio da ação, sem

interrompê-la. [...] diferentemente, a reflexão sobre a reflexão-na-ação repousa no ato de pensar sobre a reflexão-na-ação passada, consolidando o entendimento de determinada situação e, desta forma, possibilitando a adoção de uma nova estratégia (CRUZ, 2009, p. 2-3).

A primeira, reflexão sobre a ação, consiste na relação direta com a ação presente, versa sobre a reconstrução intelectual, ou seja, relembrar toda a ação para analisá-la, constituindo-se como um ciclo natural.

A segunda reflexão na ação, consiste em observações e reflexões do profissional no momento de suas práticas pedagógicas. Essa reflexão deve gerar mudanças conscientes promovendo soluções para possíveis problemas de aprendizagem. O pensamento crítico acerca de sua atuação, gera novas estratégias de atuação, ajustando-se, quando necessário.

A terceira reflexão discorre sobre a reflexão na ação, ocorre quando a reflexão sobre ações passadas projeta em novas práticas no futuro, geralmente ocorre ao término da aula.

3.3 Design universal para a avaliação: reflexos e reconstruções pedagógicas