Desvelando a realidade: aspectos relevantes da prática pedagógica no

Com o intuito de conhecermos os elementos mais relevantes do trabalho docente das professoras pesquisadas, propusemos uma questão sobre os aspectos pedagógicos que contribuem para formação dos alunos. O enunciado da mesma solicitava o seguinte: “Para você qual (is) aspecto(s) de sua prática pedagógica contribui (em) para a formação de seus alunos? Enumere por ordem de importância” Apresentamos cinco opções de escolha para enumeração da ordem de importância, quais foram: planejamento de aula, conteúdo da disciplina, metodologia utilizada, avaliações que realiza e relacionamento professor/aluno.

Conforme as dezessete respostas, o relacionamento professor/aluno apareceu como o aspecto que mais contribui para a formação dos alunos, ocupando a primeira ordem de importância, totalizando 59% (Gráfico 2). Isso revela que as relações estabelecidas entre professor e aluno apresentam um grau de importância no trabalho pedagógico, das professoras respondentes, extremamente considerável.

Gráfico 2: Relacionamento professor/aluno 5º 6% 4º 12% 3º 24% 2º 0% 1º 58% Ordem de importância

Sobre o planejamento, para 35% das respondentes, o mesmo se apresenta como o aspecto mais importante que contribui para a formação dos alunos. Das dezessete respostas, esse percentual representou seis professoras que assinalaram essa opção. Em seguida, cinco professoras assinalaram tal item como secundário em suas práticas, representando 29% do total. Respectivamente, duas profissionais marcaram que o planejamento ocupa uma terceira ordem de importância (12%) e para quatro professoras, o planejamento aparece como quarto aspecto de importância na prática pedagógica (24%) (Gráfico 3).

Gráfico 3: Planejamento da aula

ordem de importância 4º 24% 3º 12% 2º 29% 1º 35%

No que se refere à metodologia utilizada, houve empate entre a segunda e a terceira ordem de importância, totalizando cada uma 41% das respostas. Tais dados revelaram que a metodologia utilizada se apresenta como um aspecto importante na prática pedagógica das

professoras, sem, contudo, se apresentar como elemento principal do trabalho pedagógico (Gráfico 4).

Gráfico 4: Metodologia utilizada

1º 6% 2º 41% 3º 41% 4º 6% 5º 6% Ordem de importância

Sobre o conteúdo da disciplina, para 38% das dezessete professoras tal item vem em quarto lugar de importância na prática pedagógica das mesmas. Isso significa que o trabalho pedagógico não se concentra no conteúdo a ser ministrado e que existem outros elementos mais relevantes na formação dos alunos (Gráfico 5).

Gráfico 5: Conteúdo da disciplina

2º 31% 3º 25% 4º 38% 5º 6% 1º 0% Ordem de importância

No tocante às avaliações que realizam para 81% das entrevistadas o referido item aparece em quinta ordem de importância, ou seja, a última. Traduzindo esses números podemos afirmar que as avaliações, para essas professoras, se apresentam, dentre os cinco itens apresentados no questionário, como o menos importante na prática pedagógica.

Percebemos que para essas professoras, ao menos no discurso, as avaliações em si não são determinantes na formação de seus alunos (Gráfico 6).

Gráfico 6: Avaliações que realizam

4º 19% 5º 81% Ordem de importância

Analisando todas as informações dessa questão, observamos que, hierarquicamente, o relacionamento professor/aluno se apresentou em primeiro lugar no tocante aos aspectos da prática pedagógica que contribuem para formação dos alunos. Em seguida, revelou-se o planejamento de aula e a metodologia como um item secundário e terciário no trabalho pedagógico. O conteúdo da disciplina apareceu em quarto lugar na enumeração por ordem de importância e as avaliações que se realizam em última posição, com 81% das entrevistadas afirmando ser o aspecto menos relevante para o trabalho voltado para a formação de alunos.

Por avaliações que se realizam, entendemos as práticas que envolvem utilização de instrumentos avaliativos. Colaborando para as análises aqui empreendidas, Freitas descreve que as avaliações formais e quantificáveis, que se realizam ao longo do processo de ensino e aprendizagem e que se materializam por meio de registros em instrumentais como trabalhos, provas e exames, são aquelas que apontam o produto das interações estabelecidas entre professores e alunos, ocorridas no decorrer do período letivo.

Por meio dessas avaliações, são publicizados os resultados numéricos ou conceituais obtidos pelos discentes. O problema não são os instrumentos utilizados, mas, a forma “como o juízo que o professor faz do aluno afeta suas práticas em sala de aula e sua interação com esse aluno” (FREITAS, 1995, p. 261). Portanto, pontuar, em última ordem de importância, as avaliações que se realizam, como as professores respondentes o fizeram, não significa pormenorizar a relevância da avaliação realizada, já que é a avaliação informal, pautada no relacionamento entre professores e alunos, que, de fato, influencia no resultado final. Talvez

as professoras respondentes desconheçam a forte presença da avaliação informal no trabalho pedagógico desenvolvido por elas, o que pode levá-las à entender que a avaliação só se realiza por meio de aplicação de instrumentos avaliativos.

A problemática da avaliação praticada se insere no campo da informalidade e da falta de estabelecimento de regras claras para os alunos sobre o que o professor avalia, na formação de juízos de valores que os docentes constroem e que, comumente, determinam quem e quais são os aptos e inaptos. São esses julgamentos de valores, de comportamentos, de atitudes e de controle, ocorridos diariamente em sala de aula, que possuem uma importância e que não podem ser subestimados.

[...] o aspecto mais importante não é a avaliação, mas a interação que o professor realiza durante todo o ano letivo com o aluno em sala de aula. Ora, a avaliação registra o produto dessa interação. Se durante o ano letivo o professor interage com o aluno com base nos juízos que constrói, e tais juízos controlam inadequadamente as relações cotidianas com o aluno, este é o problema e não a prova em si. Porém, este é problema central, a própria formação de tais juízos está ancorada nas desigualdades sociais. Em suma, aumentar o controle do processo final de avaliação não altera as construções que os professores fazem sobre o desempenho e as possibilidades de aprovação ou não. (FREITAS, 1995, p. 25, grifo do autor).

Diante dessa afirmativa, podemos entender que a observação inicial realizada previamente pelo professor frente à sua turma determinará os procedimentos metodológicos, a “intensidade” com que se trabalhará o conteúdo, as estratégias de ensino e os instrumentos que serão utilizados para avaliar e determinar os aprovados e os reprovados.