O diálogo possui um encantamento para envolver pessoas, aproxima opiniões, encurta distâncias, pode se consentir em um tratado de paz, de confidências. Além disso, o diálogo também apresenta uma função investigativa, a exemplo da relação de um médico com seu paciente quando quer encontrar as causas de certa enfermidade; ou quando alguém é vítima de um acidente em que os primeiros socorros iniciam-se com um diálogo para saber o grau de consciência, a fim de manter a vítima acordada até a chegada da emergência médica.
É por acreditarmos na dimensão humana e epistemológica do diálogo que abrimos um espaço neste trabalho para dialogarmos com três autores importantes para o cenário educacional atual: Conceição Fonseca, Balduíno Andreola e Nita Freire. Essas pessoas foram entrevistadas
acerca de temas que denominamos âncoras do trabalho que realizamos, qual seja: letramento, formação de professores na perspectiva de Freire e inéditos-viáveis.
Quando o diálogo vem em formato de livro, precisamos interpretar aquilo que o autor está tratando. Contudo não existe diálogo mais latente do que aquele que fazemos presencialmente com pessoas que apresentam um brilho no olhar, que refletem a esperança por uma Educação mais humana, ética, política e possível. Por isso, fizemos todo o esforço para ir ao encontro dessas pessoas, a fim de dialogarmos sobre os temas que mais abordamos dentro desta pesquisa de doutorado. Assim, aqui já não fizemos uso da interpretação sobre ideias, mas deixamos que os autores - que são também professores - falassem abertamente dos temas.
Esses temas são pedra angular de nossa pesquisa porque dão sentido ao trabalho que desenvolvemos, explicam e justificam a intencionalidade e o nosso comprometimento com a EJA e são os que alinhavam todo o projeto de investigação. O diálogo com professores, autores de nosso tempo traduz o posicionamento e a postura que adotamos frente a esses temas e que abordamos ao longo da escrita da tese. A saber, quando apresentamos o projeto de qualificação, esses diálogos ainda não estavam previstos, mas sentimos a necessidade de aprofundar o estudo, ampliando a compreensão acerca de cada um dos temas anteriormente especificados.
O diálogo é uma importante contribuição que Freire deixou como elemento da possibilidade. Na visão de Streck, Redin e Zitkoski (2008, p.19) Paulo Freire foi “um pensador dialógico em busca de novas sínteses”. E essas sínteses eram possíveis quando das oportunidades do diálogo que sinalizava “a certeza de que posso saber melhor o que já sei e conhecer o que ainda não sei” (FREIRE, 1996, p.135). Foi essa motivação que me encaminhou para os diálogos com os autores de nosso tempo.
Para falar sobre letramento, fui participar da “37ª Reunião da Anped” (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação), que aconteceu de 4 a 8 de outubro de 2015, na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), em Florianópolis/SC, para encontrar a professora Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca (conhecida como Ção). Fui movida pelo interesse de saber a relação entre numeramento e letramento, haja vista que é referência importante no desenvolvimento de nosso trabalho.
No segundo dia de evento, nos encontramos na sala em que se reunia o grupo de trabalho de EJA e agendamos nossa conversa sobre letramento para o dia seguinte, no intervalo da manhã. Assim, dia 6 de outubro, no saguão do Centro de Convenções da UFSC, em meio a muita gente, com bastante barulho ao redor e sentadas em duas cadeiras (em determinado canto do salão), iniciamos o diálogo em que me interessei por saber:
Rejane: Em que contexto surgiu o estudo do conceito de numeramento (ou práticas de numeramento) e a que se referia? O termo poderia ser correspondente a letramento matemático?
Fonseca: Você explica para o leitor como é que você está usando esse conceito em função das suas intenções e dos seus interesses. Agora, nosso grupo de estudos sobre numeramento tem trabalhado com o conceito de práticas de numeramento – sempre acompanhado – numa perspectiva em que o numeramento está associado ao letramento, mas não como uma analogia do tipo: “assim como tem o letramento em Português, tem o numeramento em Matemática”. NÃO É ISSO. A gente está focalizando essas práticas de quantificação, ordenação, organização do espaço, apreciação de formas, enfim, essas práticas que a gente de alguma forma associa a conceitos matemáticos que poderíamos chamar de práticas matemáticas. Agora, a razão de não chamarmos essas práticas simplesmente de práticas matemáticas é uma estratégica retórica. Tem a intenção de não levar a uma associação exclusivamente às práticas matemáticas da escola para poder ampliar um pouco o conceito para um conjunto mais amplo de práticas associadas a esses modos de lidar com o mundo. Agora não podemos esquecer que vivemos em uma sociedade grafocêntrica. Mesmo quando estou falando de práticas que não usam a mídia escrita, como vivemos em uma sociedade muito marcada pela escrita, elas têm algum tipo de relação com a cultura escrita, mesmo que seja para desdenhar do recurso escrito. Por outro lado, vivemos também numa sociedade que podemos chamar de quanticrata, em que as relações de poder e as relações sociais são marcadas pela quantificação. O nosso modo de produzir conhecimento é muito marcado pela quantificação. Com isso, mesmo as práticas de leitura, elas não podem prescindir dessas práticas matemáticas – pensando em práticas matemáticas – nesse sentido que estamos falando, por isso usamos a expressão práticas de numeramento, para ampliar o repertório de práticas matemáticas. E não é só porque tem muito número nos textos. É isso também, mas tem, além de informações quantitativas explícitas nos textos, uma lógica na cultura escrita que é a mesma lógica que define um certo modo de quantificar, um certo modo de organizar as formas... Então, no trabalho com as professoras e também com os alunos, o termo que vamos “vender” é letramento. É LETRAMENTO E PONTO. NÃO É LETRAMENTO MATEMÁTICO. É letramento. Porque os alunos estão afoitos para se inserirem, de alguma maneira mais autônoma, na cultura escrita e os professores aflitos para possibilitar essa inserção. Então, o que temos que mostrar nesse nível é que esta Matemática que estamos aprendendo aqui é fundamental para o cara aprender a ler. Por isso, NÃO FALAMOS EM LETRAMENTO MATEMÁTICO. É letramento mesmo. Só que não é só por aprender a parte técnica da alfabetização que uma pessoa dará conta de ler os textos que circulam na vida social e ler este mundo que é marcado por essa cultura escrita. A pessoa precisa de diversificar suas práticas de leitura. E essas práticas de leitura desse nosso mundo, que é todo quantificado, não podem evitar as práticas de numeramento, porque elas são incorporadas, de maneira inevitável, nas práticas de leitura. Mas o nome que se dá a isso vai depender do arcabouço teórico que dá sustentação ao discurso. Por exemplo, esse discurso que fiz aqui para você é o que eu faço no texto de apresentação que escrevi para o PNAIC. Só que no PNAIC, eu chamo de Alfabetização Matemática porque foi esse o termo que o MEC adotou: Alfabetização Matemática na perspectiva do letramento. No texto do INAF, a gente adotou alfabetismo funcional, e aí tem a dimensão desse alfabetismo funcional que é a dimensão do numeramento, mas a gente até parou de fazer um teste de uma coisa e de outra porque no fundo muitas coisas do “teste de matemática” acabavam envolvendo práticas de leitura e habilidades de leitura que poderiam muito bem estar “na prova de português”, e vice-versa [...]. Nesse momento da fala, o áudio ficou prejudicado pelo barulho ao redor, mas Fonseca deu continuação:
Então, eu evito esse termo letramento matemático porque, às vezes, se usa letramento na perspectiva mais metafórica, ou seja, fala-se em letramento matemático, como se fala em
letramento musical, letramento digital, usando a palavra LETRAMENTO para destacar que se está preocupado com a técnica e também com as práticas sociais. Isso é legal, mas, nesse caso em que você está trabalhando em sua pesquisa que é com professores, o que nós temos que mostrar não é o letramento assim como um termo retórico usado para destacar que estamos com a dimensão sociocultural das práticas matemáticas. No seu trabalho de Tese, creio que é preciso destacar que contemplar práticas matemáticas é fundamental para o letramento. Por exemplo, a leitura de folhetos de supermercados, a tabela com as rodadas de um campeonato, a leitura de um cartaz que diz assim “vacinação contra a gripe do período de tanto a tanto” etc. Neste último caso, por exemplo, a compreensão de intervalo pode até parecer trivial, mas não é. Então, não é só a habilidade da leitura, no sentido de saber oralizar o que está escrito, mas é preciso entender o que está compreendido dentro do intervalo. Isso é fundamental para que a pessoa possa ler.
A professora Fonseca refere-se à utilização de letramento de acordo com as circunstâncias, como é o caso do PNAIC e do INAF. O PNAIC é o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, promovido pelo MEC com o objetivo de assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até os 8 anos de idade, ao final do 3º ano do Ensino Fundamental. O INAF é o Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional que consiste no levantamento periódico de dados sobre as habilidades de leitura, escrita e matemática da população brasileira (FONSECA et. al., 2004). Assim, em cada um, há uma nomenclatura específica, no entanto a mesma intencionalidade se propõe quando se fala em letramento.
Mas não encerramos nosso diálogo. Depois de escutar, continuei com a intervenção.
Rejane: Professora, foi excelente ouvir seu posicionamento, porque o que nós queremos em nosso trabalho não é inventar moda nem trazer um termo novo como denominar letramento matemático. Nossa intenção é mesmo identificar que estamos trabalhando na perspectiva do letramento, mas não como algo exclusivista, pelo contrário, é para incluir os conhecimentos e fazer que sejam ainda mais fortes as práticas matemáticas dentro da sala de aula.
Fonseca: Se você está adotando a perspectiva do letramento, necessariamente tem que incluir essas coisas. Porque uma pessoa não lê qualquer coisa. A pessoa vai ler certos textos. Textos de uma sociedade em que as relações com as instituições e com as pessoas estão marcadas por essa dinâmica quantitativa. E não tem como escapar disso e você pode até colocar essa tendência à quantificação sob crítica, mas, até para colocar sob crítica, você tem que se dar conta de que ela acontece e de como ela acontece. Então, a pessoa poderá optar por isso ou não, mas para isso é preciso entender como e para quê isso acontece em nossa sociedade. Então, essa quantificação, reflexo da racionalidade que permeia a Matemática, a Ciência, a Geografia, a História é o que impregna os textos que temos à disposição. E aí nós vamos ter que ensinar os alunos a ler. Mas é ensinar a ler certos gêneros textuais, porque nós não vamos dar conta de ensinar a ler tudo. E os gêneros textuais que estão à nossa disposição e que nos são impostos são marcados por essa racionalidade, e nós temos que criar condições e propor eventos de letramento para que nossos alunos se apropriem dessas práticas.
Rejane: E por falar nisso, você tem percebido, na comunidade acadêmica, o avanço de pesquisas em relação às práticas de numeramento, ou letramento, levando a ênfase para a Matemática?
Fonseca: Eu acho que sim. A própria pegada da matemática no PNAIC é um exemplo disso, ainda que depois, quando a gente traduz em atividade pedagógica a gente seja capturado pelo nosso anseio de “professor de matemática”. Mas eu acho que o documento tem esse espírito de mostrar a contribuição da Matemática na alfabetização na perspectiva do letramento. Depois, traduzir isso em práticas pedagógicas é uma coisa mais difícil porque você tem uma memória resistente de um certo modo de ensinar matemática e que não se submete muito a essa perspectiva de ser um coadjuvante. Mas o importante é que isso já está no discurso porque estar no discurso é fundamental para que isso emplaque, porque o discurso nos faz exercer uma certa crítica, vai nos confrontando. É assim: “olha o que você está falando e olha o que está fazendo”. Eu citei o PNAIC porque é uma política pública universalista de grande alcance. Do ponto de vista da pesquisa, vemos que essa perspectiva vai aparecendo com muitos nomes, ainda não há um que seja universal e nem está em todas as linhas de pesquisas, mas já tem o espírito disso, disseminado em pesquisas em Educação Matemática e em Letramento. Olha, em muitos trabalhos, há pesquisadores que estão atentos para essa dimensão de impregnação da cultura matemática nas práticas sociais. E aí se estamos no esforço de fazer com que os sujeitos crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos se apropriem dessas práticas socialmente valorizadas, então, não podemos nos furtar a oferecer condições para que eles se apropriem dessas práticas matemáticas.
Rejane: E nesse sentido, você acha que essa amplitude de trabalhar as práticas matemáticas na perspectiva do letramento contribui, de alguma forma, para a práxis?
Fonseca: Na perspectiva do letramento contribui. Mas tem que ser aos poucos porque a escola é resistente, ela se apega muito às suas práticas. A perspectiva da disciplinaridade, ela nos amarra muito e a gente tem um apego a ela porque a gente se sente ainda muito ameaçado sem ela, porque ... “ah, eu sou formada em Matemática e jamais me vi em nenhuma discussão sobre práticas de leitura e como eu vou fazer isso agora?”. Então, tem essa angústia do professor de Matemática, de Geografia, de História, de Português que é a mesma coisa em relação a seu papel no ensino, porque o papel do professor (qualquer professor) é promover condições para que o sujeito se aproprie de práticas de leitura, de certos gêneros textuais. Mas nenhum profissional, além do professor, eventualmente, o professor de Português jamais teve sua atenção voltada para isso. Então, o célebre discurso dos professores de Matemática é que os alunos não sabem ler os problemas. Mas aí nós, professores de Matemática, temos que entender que ensinar Matemática é ensinar a ler problemas, porque a leitura de problemas não é uma leitura igual a de um romance. Eventualmente, o problema tem uma estrutura narrativa e isso facilita o problema, mas isso não quer dizer que nós só vamos dar problemas nesse formato. Vamos dar outros problemas que transgridem a cronologia do caso. Exemplo: “Quanto será que fulano gastou se ele tinha tanto e recebeu tanto de troco?” Então, eu rompi a cronologia porque já estou perguntando uma coisa do meio. Isso não é trivial. Isso requer um modo de enfrentamento desse texto que é papel do professor de Matemática ensinar. No caso do ciclo da alfabetização, tem uma certa facilidade porque é o mesmo docente que alfabetiza, que vai dar acesso a esses primeiros textos e aí poderá usufruir da competência que adquiriu a partir de sua formação de trabalhar com outros gêneros textuais. Tem que se preparar para trabalhar com esses gêneros, mas se tem toda uma reflexão em cima da leitura e da escrita que pode deixá-la em vantagem. Então, ao contrário do que você falava que “ah, eu sou pedagoga e tenho
dificuldade para ensinar Matemática”. Não, não... Você tem a vantagem de saber ensinar a ler. É disso que se trata na perspectiva do letramento.
Rejane: Já conversamos, antes da gravação, sobre o objetivo do meu trabalho de pesquisa. Nosso interesse é trabalhar com as práticas de letramento para que os professores constituam inéditos-viáveis. Então, eu gostaria de saber se você acha pertinente esse trabalho de utilizar como pano de fundo a perspectiva do letramento para a constituição dos inéditos-viáveis? Fonseca: A perspectiva do letramento no seu trabalho ela é a utopia. Ela não é a perspectiva pela qual você vai olhar os inéditos-viáveis. Ela é a INTENÇÃO dos inéditos-viáveis. Você está apostando na perspectiva do letramento, voltando-se para a Matemática, mas o que você vai trabalhar é a leitura de mundo (termo freireano), pois é o que nós queremos desenvolver com os nossos sujeitos da Educação de Jovens e Adultos. Agora, você tem uma situação-limite que é essa resistência à Matemática, tanto dos alunos quanto dos professores, que de certa forma inviabiliza, ou pelo menos limita o desenvolvimento de práticas pedagógicas que promovam esse letramento. Então, é nessa perspectiva que você está querendo ver parte dessa formação na condição do professor e da professora de instaurar ou de criar esses inéditos-viáveis. Eu gosto muito quando alguém se dispõe a mobilizar um conceito freireano, porque em geral os trabalhos que lançam mão das teorizações freireanas, lançam mão de um espírito. É bom. Mas acho que a gente deixa de usufruir da riqueza conceitual. Então, esse conceito aqui é PODEROSO. Ele é capaz não só de articular minha análise, mas, no seu caso, tem a intenção de apontar possibilidades para a prática. Para a prática de formação docente e para a prática docente, consequentemente. Então, eu acho um conceito FORTE porque ele tem uma dimensão assim de ENCORAJAMENTO. Os nossos alfabetizadores estão precisando disso, e então quando eles se veem diante de uma limitação e aí você apresenta uma possibilidade carregada de um discurso encorajador. Isso pode ser decisivo, porque o cara diz “eu sou o agente desse negócio”que tem um nome bonito e essa FORÇA. É um empoderamento nesse lugar de alfabetizadora de jovens e adultos. E tem que mostrar que esse lugar é um lugar “revolucionário” do ponto de vista do sujeito que constrói os inéditos-viáveis, ele é importante. Do ponto de vista acadêmico também é importante porque você vai dar substância para um conceito que está subaproveitado. Está mesmo sem aproveitamento porque eu sou da Matemática e não me lembro de ninguém que trabalha com esse conceito. E eu vejo que é um conceito muito operacional e eu acho que “dá caldo”.
Rejane: Agradeço suas colocações e corroboro com elas. O conceito que estou utilizando é exatamente para fazer com que as pessoas possam romper com aquele discurso de que “não dá certo” e que “não dá conta” e que os professores possam ver além, o quanto podem ensinar. Fonseca: No caso da Matemática para os alfabetizadores, tem uma certa aceitação social de que “eu não dou conta de Matemática”, “eu não sei nada de Matemática” e também que “os meus alunos não vão saber nada de Matemática”, que é o que todo mundo diz, mesmo porque “ninguém sabe mesmo nada de Matemática... Entendeu?” Tem uma certa aceitação em relação a isso, e com isso ninguém fica escandalizado, mas era pra escandalizar, porque lá no Ensino Médio, antes da reprovação em Matemática, tem a reprovação em Física e Química. E aí, Física e Química eu até aceitaria que se mostrasse tão difíceis para os alunos, porque os meninos ainda estão começando a ver Física e Química, que ainda é uma novidade. Mas Matemática é inaceitável porque esses meninos estão aprendendo Matemática há nove anos, pelo menos. Então não podemos nos conformar com esse insucesso, com essa conclusão de que realmente ninguém aprende Matemática porque “é difícil” ou que “não é pra todo mundo”. Então não podemos nos conformar com isso. A gente precisa de algo que tenha mesmo essa coisa de poder
mesmo, de empoderamento. Eu falo isso com meus alunos: “olha como vocês repetem esse negócio de que não sabem Matemática, como vocês estão fazendo o jogo do poder, porque vocês dizem que não entra na cabeça a Matemática. Mas, na verdade, colocaram na sua boca isso e você fica repetindo, tirando o poder do seu saber e conferindo aos que estão dominando”. Então, eu acho bom que você usa esse termo freireano que já tem essa “marca revolucionária” e, depois, ele tem uma coisa bacana que é o ineditismo, a novidade, mas também tem uma coisa mais pragmática que é a viabilidade.