concordância, aceitou a disciplina como ciência exata e logicamente organizada, entretanto não aceitou amplamente a perspectiva a-histórica da disciplina.
Para a elaboração da assertiva 2 levou-se em conta a abordagem construtivista no ensino da Matemática. Houve ampla concordância com a assertiva.
Dessa forma o posicionamento dos professores manteve-se entre a caracterização da Matemática como parte nos moldes tradicionais e parte numa abordagem construtivista.
Acredita-se que a caracterização, numa linha tradicional, justifica-se pela própria formação que o docente teve e a aderência à linha construtivista deve-se ao fato, de que, o conteúdo matemático se alinha harmoniosamente com tal corrente pedagógica. Assim, vê-se que a visão do professorado, em relação à caracterização da Matemática como ciência, é confusa, sentindo-se a necessidade de esclarecimento melhor definido.
6.3 Diagnóstico da opinião do professor sobre o ensino e a aprendizagem em Matemática
A falta de uma estrutura na escola que permita a utilização efetiva dos recursos tecnológicos disponíveis ao ensino da Matemática, o despreparo dos professores com relação aos materiais que apresentam as inovações tecnológicas, as condições de acesso, por parte do aluno, às ferramentas tecnológicas são aspectos que contribuem para que o ensino de Matemática se caracterize por sua prática tradicional.
Com relação ao uso da tecnologia, diga-se de passagem que, ao se fazer referência à tecnologia, o instrumento apontado foi somente o computador. Alguns professores explicam que, muitas vezes, o próprio aluno tem o domínio mais amplo do que os docentes. Noutro contexto, o aluno não acesso a esse equipamento, tendo em vista a precária situação financeira em que vive.
Ao mesmo tempo em que a prática de ensino é caracterizada como tradicional, os professores expressaram um conjunto de idéias dentro de uma visão mais renovada de ensino e aprendizagem.
Considerou-se uma visão mais renovada, de ensino e aprendizagem, aquela que se apresenta conforme as recomendações indicadas nos Parâmetros Curriculares Nacional e nas Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio Nacional.
Apesar de que os professores não fizeram referência, em seus discursos, sobre os Parâmetros, nem sobre as Diretrizes, mas apresentaram opiniões que convergem para o ideário apresentado nas recomendações legais.
No texto dos PCN para o ensino médio é apresentado que
os objetivos do Ensino Médio em cada área do conhecimento devem envolver, de forma combinada, o desenvolvimento de conhecimentos práticos, contextualizados, que respondam às necessidades da vida contemporânea, e o desenvolvimento de conhecimentos mais amplos e abstratos, que correspondam a uma cultura geral e a uma visão de mundo. Para a área das Ciências da Natureza, Matemática e Tecnologias, isto é particularmente verdadeiro, pois a crescente valorização do conhecimento e da capacidade de inovar demanda cidadãos capazes de aprender continuamente, para o que é essencial uma formação geral e não apenas um treinamento específico. (BRASIL, 1999, p. 16).
Nesse contexto, vê-se a necessidade de que o professor tenha uma concepção, mais abrangente, sobre o seu papel, no ensino da Matemática, frente à amplitude de conhecimentos que se vivencia atualmente.
Pode-se encontrar muitos docentes que têm opiniões convergentes a esse quadro. Veja-se, a exemplo, a seguinte:
a Matemática ela é uma coisa muito mais ampla, ela não está ligada só à questão da formação profissional, ela não está ligada só à formação da vivência da pessoa no cotidiano, ela está ligada na formação do indivíduo. Então quando trocamos idéias ou discutimos alguma coisa, as nossas idéias elas são organizadas de uma forma matemática, mesmo que nós não tenhamos manipulado números em nossa cabeça, mas tudo que tem um crescimento seqüencial, que tem uma organização é Matemática pura. Então eu acho que ela contribui, mas a amplitude da Matemática eles tem que ser discutida hoje com muito mais ímpeto e analisado com responsabilidade.
(Sujeito de pesquisa , nº51).
Outro aspecto que já se apresenta como tema de ampla discussão na literatura é sobre a finalidade do Ensino Médio com vistas ao vestibular. Os professores - mesmo aqueles que trabalham na escola do setor privado, que, historicamente, privilegiam a preparação dos alunos para o exame vestibular – criticam esse objetivo final do Ensino Médio. Veja-se a opinião do sujeito de pesquisa, nº53,
eu acho que deve ser revista a grade do ensino médio, porque tem conteúdos que não têm finalidade, não tem como o aluno assimilar para ele mesmo. Você vai estudar logaritmo, trigonometria, aquilo dali não tem utilidade. Um assunto que eu luto muito. Trigonometria no primeiro ano. Eu acho que deve ser trocado, o aluno deve ver trigonometria mais à frente, porque ele vai ter mais maturidade para isso. Você joga no primeiro ano o aluno se assusta com a trigonometria e cria pavor à ela. Já quando você bota trigonometria no segundo ano, eles assimilam com mais facilidade. O eu acho que deve ser feita uma nova grade curricular para o ensino médio. Podendo-se retirar aquelas coisas que não tivessem utilidade, porque infelizmente a gente só trabalha visando o vestibular.
Avaliando-se o que expressa o professor, vê-se uma sintonia de idéias com a redação trazida nos PCN da qual pode-se ler que o Ensino Médio concebido para a universalização da Educação Básica precisa desenvolver o saber matemático, científico e tecnológico como condição de cidadania e não como prerrogativa de especialistas. O aprendizado não deve ser centrado na interação individual de alunos com materiais instrucionais, nem se resumir à exposição de alunos ao discurso professoral, mas se realizar pela participação ativa de cada um e do coletivo educacional numa prática de elaboração cultural. (BRASIL, PCN, p.19).
Na assertiva 3 abordada a temática sobre a necessidade da descoberta do conhecimento por intermédio dos esforços cognitivos, partindo-se do que nos Parâmetros anota-se que é preciso (...) desenvolver de modo mais amplo capacidades tão importantes quanto às de abstração, raciocínio em todas as suas vertentes, resolução de problemas de qualquer tipo, investigação, análise e compreensão de fatos matemáticos e de interpretação da própria realidade(BRASIL, PCN, p.83).
Nesse sentido, o professorado acentuou a importância desse procedimento no desenvolvimento da disciplina, isso configura um alinhamento dos respondentes com as idéias acima transcritas.
Havendo uma real prática da concepção enfatizada, pode-se acreditar ser possível alcançar o que, não apenas na Matemática, mas em outras áreas do conhecimento do Ensino Médio, auxiliar no desenvolvimento da autonomia e da capacidade de pesquisa, para que cada aluno possa confiar em seu próprio conhecimento. (BRASIL, PCN, p.83).
Entretanto, há um longo percurso a se cumprir a fim de alcançar esse amplo e primordial objetivo, pois que o alunado, em geral, apresenta um
comportamento que deixa muito a desejar no sentido do comprometimento com seus deveres escolares.
A aula de Matemática para que seja considerada proveitosa foi caracterizada pelos professores, quando ao responderem a assertiva 4, como aquela que contempla a inter-relação professor – aluno, com efetiva participação discente, quer dizer, como afirma o sujeito de pesquisa nº32, (...) o aluno não pode ser o expectador. Eu não posso dar aula, eu tenho que participar dela, eu tenho que construir o conhecimento junto com o aluno, dar condições a ele.(...).
Uma reflexão aqui se propõe: daquilo que se deseja desenvolver pela participação, em sala de aula, como se efetivar uma real aplicação? Tudo isso se coaduna a uma das finalidades do ensino de Matemática, no Ensino Médio, que é promover a realização pessoal mediante o sentimento de segurança em relação às suas capacidades matemáticas, o desenvolvimento de atitudes de autonomia e cooperação. (BRASIL, PCN, p. 85).
Com a assertiva 6, na qual foi afirmado que a Matemática do dia-a-dia difere da Matemática dada em sala de aula, levar o professor a refletir sobre que a
Matemática, por sua universalidade de quantificação e expressão, como linguagem portanto, ocupa uma posição singular.(...)Possivelmente, não existe nenhuma atividade da vida
contemporânea, da música à informática, do comércio à meteorologia, da medicina à cartografia, das engenharias às comunicações, em que a Matemática não compareça de forma insubstituível para codificar, ordenar, quantificar e interpretar compassos, taxas, dosagens, coordenadas, tensões, freqüências e quantas outras variáveis houver(BRASIL, PCN, p. 22).
Nesse ínterim, verificou-se que os docentes, em geral, concebem a Matemática inserida no dia-a-dia, apesar de ser elemento necessário à elaboração do próprio conhecimento matemático, porém há um distanciamento com relação a alguns conteúdos explorados no Ensino Médio, dos quais não há facilidade em relacionar a algum aspecto do dia-a-dia.
O professorado criticou o conteúdo matemático dado no Ensino Médio, tendo em vista as exigências para o vestibular e que
o conteúdo pedido na universidade, o conteúdo que estar lá, que não é do dia-a-dia, que não tem nada a ver com a história do aluno no dia-a-dia, na Matemática do dia-a-dia, então é uma coisa totalmente diferente. Você tem que ensinar aquilo que não estar fazendo parte do dia-a-dia do aluno, mas pura e exclusivamente porque o ensino médio é que vai se adaptar à universidade, quando deveria ser mais
o contrário, a universidade se adaptando ao ensino médio, mas as coisas são de cima para baixo e não levando de volta.(Sujeito de pesquisa, nº39).
Dessa forma, vê-se que os professores expressam questionamentos quanto ao conteúdo curricular explorado no Ensino Médio, tendo em vista que há um distanciamento entre o que ocorre na realidade e o recomendável na legislação.
O ensino de Matemática continua sem significado para os alunos, sem associação com a vida deles. Para os professores há, ainda, a dificuldade em se realizar a contextualização do ensino - importante atividade - mas que requer uma ampla preparação e visualização pedagógica.
Nos Parâmetros Curriculares há um destaque para que a Matemática no Ensino Médio tenha um valor formativo, que ajuda a estruturar o pensamento e o raciocínio dedutivo, bem como desempenhe um papel instrumental, já que é uma ferramenta que serve para a vida cotidiana e para muitas tarefas específicas em quase todas as atividades humanas.(BRASIL, PCN, p.82).
Ao serem questionados sobre tais aspectos nas assertivas 12 e 13, os professores, em geral, tiveram dificuldades em compreender os termos, no sentido da utilização dos mesmos. Evidencia-se então que os docentes não têm um conhecimento seguro sobre o conteúdo apresentado nos Parâmetros Curriculares Nacionais e nas Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio.
Ao se referirem sobre o aspecto formativo, uma parte significativa, interpretou como formação no sentido da educação formal. Como exemplo, veja-se a resposta do sujeito de pesquisa nº1, dada à assertiva 12:
(...) ultimamente os alunos estão assim muito descrentes, eles não
acreditam realmente neles, na possibilidade de galgar algo melhor, no trabalho. A vontade eles têm, mas eles não acreditam. Aí a Matemática fica muito perdida, mesmo que você tente colocá-la em posições onde vai tentar estruturar melhor a vida desse aluno fica muito a desejar.
Quanto à caracterização instrumental para a Matemática, do Ensino Médio, considerada na assertiva 13, foi observado que os professores têm uma melhor compreensão desse papel da disciplina, tal que, conforme o sujeito de pesquisa nº 38,
Ela pode ser uma ferramenta na Química, Física e propriamente para o dia-a-dia. A Matemática, é o que eu digo para os meus
alunos: — Se você é bom em Matemática, você é bom em tudo. Quando você estuda Matemática você estuda muita lógica. Então é uma ferramenta para os usos, você tem mais facilidade para as outras matérias. Quem não sabe muita Matemática eles sempre dizem que não têm muita facilidade para a Física, para a Química, dificulta nas outras matérias.
O conhecimento das diretrizes que alicerçam as orientações legais para o Ensino Médio é falho, por parte dos professores. Nas respostas dadas não houve referência ou ligação às Diretrizes ou Parâmetros, nem mesmo quando foram citados os termos – formativo e instrumental – que estão expressamente citados nos textos legais.
Portanto, deixa-se a claro a necessidade de um maior investimento em tornar os docentes mais bem informados sobre o ideário alicerce da educação que deve ser dada no Ensino Médio. Senão, como tornar real o que recomenda a legislação, se os próprios sujeitos que devem executá-la não a conhecem? Dessa forma, como promover mudanças na realidade do ensino de Matemática, sendo desconhecida a própria orientação básica?
Por fim, o ensino deficitário e a aprendizagem deficiente são as categorias que, de forma sintética, retratam a percepção do professorado sobre a realidade local do ensino da Matemática.