Por uma didática ativa

A proposta idealizada para esta disciplina advém de uma carência de maior socialização entre teoria e prática, proporcionando ao corpo discente uma maior conexão entre o mundo prático e o vivencial, no tocante aos conteúdos ligados às instituições financeiras.

O professor, como mediador desse processo de aprendizagem estaria, portanto, atento às necessidades dos alunos, suas dúvidas, facilidades e dificuldades diante deste caminho de busca ativa pelo conhecimento sobre Direito Bancário.

A proposição que se faz para o Direito Bancário mescla o método de exposição pelo professor, o de elaboração conjunta, o de trabalho independente, o de trabalho em grupo e o de atividades especiais. (LIBÂNEO, 1994).

No primeiro método, apesar de sugerir a passividade dos alunos que apenas recebem informações, esse momento continua sendo importante, pois é o espaço que a experiência do professor entra em ação para promover raciocínios mais lógicos e argumentativos, instigando a curiosidade dos alunos para o tema da aula, bem como para toda a disciplina. É nesses momentos de intervenção expositiva, que professor e alunos podem dialogar, também, sobre as diversas nuanças do conteúdo exposto. O papel docente, aqui, torna-se estimulador do interesse pela aprendizagem. (LIBÂNEO, 1994).

O trabalho expositivo, nesta proposta, viria após os alunos realizarem suas pesquisas e intervenções, retirarem de si mesmos subsídios para o trabalho de mediação pedagógica em que cabe ao docente conduzir o processo conforme o que for pré-concebido pelo aluno sobre Direito Bancário, desestruturando, por meio de desafios, perguntas, pesquisas in loco, como estímulo a que busquem, por si mesmos, os encaixes com a realidade, dentro das normas e da vivência social, e reestruturando num conhecimento mais solidificado em face do conteúdo formal trazido pela disciplina.

Esse processo de assimilação-acomodação-equilibração, Piaget (1896-1980) trabalhou como mecanismo do processo cognitivo da aprendizagem em que, inicialmente, o sujeito incorpora novas informações aos conhecimentos pré-existentes (assimilação), após isso ajusta seus esquemas [na teoria de Piaget, esquemas são ações ou representações mentais que organizam o conhecimento, explica SANTROCK (2009, p.37)] para se adaptar às novas

informações e experiências, e, por fim, equilibrando-se – solidificando – diante desse novo conhecimento.

Por isso, a intenção de, num primeiro momento, alunos e professor pensarem sobre as perguntas que irão fazer na pesquisa a um banco e sobre que conteúdos irão relacionar para apresentação, isso significa início do mecanismo de assimilação que os aprendizes precisam sobre Direito Bancário.

Libâneo (1994, p. 163) esclarece acerca do método de trabalho independente dos alunos:

[...] consiste em tarefas, dirigidas e orientadas pelo professor, para que os alunos as resolvam de modo relativamente independente e criador. O trabalho independente pressupõe determinados conhecimentos, compreensão da tarefa e do seu objetivo, o domínio do método de solução, de modo que os alunos possam aplicar conhecimentos e habilidades sem a orientação direta do professor.

Não só de forma independente, como sugere Libâneo (1994), mas também elaborando conjuntamente a intervenção a ser realizada na pesquisa ao banco, desenvolvendo um trabalho em grupo – quando indivíduo e equipe se destacam nessa aprendizagem – mediante o compartilhamento de ideias salutares acerca do conhecimento a ser idealizado, para que os alunos antecipem o que verão e sentirão na prática e, assim, os contextos envolvidos por suas inferências sejam mais bem fundamentadas.

A disciplina seria iniciada, portanto, com visitas a alguns bancos, onde algumas pessoas – entre clientes e funcionários – seriam entrevistados com perguntas básicas que pudessem levar à reflexão em sala de aula sobre o que é direito bancário e como este pode estar, em pleno exercício, contribuindo para o desenvolvimento de instituições jurídicas e pessoas físicas.

Partindo dessa reflexão de buscar nos bancos o start diferencial para a disciplina, os alunos já iniciariam seus conhecimentos de forma mais motivadora, por se sentirem incluídos nas problemáticas vivenciais de sua época.

O segundo momento da proposta projeta para a sala de aula, debates acerca do que cada entrevistado manifestou e a relação dessas falas com o campo teórico. Agora, o mediador

– no caso o professor – faz apenas a exposição dos temas de estudo e deixa que os alunos o coloquem como tópico devidamente elencado em cada entrevista. Como, por exemplo, se alguém afirma achar abusiva a cobrança de taxas bancárias por serviços prestados, os alunos devem inferir que essa problemática está a relacionada ao conteúdo serviços bancários, entre outros que pudessem relacionar com base na ementa da disciplina de Direito Bancário.

Após estes passos de identificação das realidades e das possíveis conexões teóricas, os alunos seriam convidados às formações de grupos para estudo e apresentação teórica dos casos relacionados e suas implicações com a prática. A condução da atividade entraria, então, num terceiro estágio, agora sob a forma de seminário, e, na sequência viriam os debates entre grupos e as exposições teóricas, tanto de alunos quanto do professor. O conteúdo seria, portanto, explanado pelos alunos, sim, mas solidificado pelos conhecimentos advindos do professor.

Essas sugestões visam evitar que o conteúdo de Direito Bancário seja apenas exposto, mas vivenciado, entendido e refletido de forma crítica, diante das várias perspectivas apresentadas em problemáticas reais.

Por fim, na última ação formativa, propõe-se um espaço de autoavaliação, quando a vivência na disciplina e o conteúdo internalizado comporão o objeto de avaliação. O próprio discente dará parecer dissertativo acerca de todos os momentos formativos, bem como sobre a forma como a avaliação foi conduzida e toda aprendizagem internalizada, usando como pano de fundo a metodologia e as intervenções do docente. Em suma, a autoavaliação deverá gerar um relatório vivencial e de amostragem de conteúdo apreendido pelo discente.

Diante do exposto, infere-se que, apoiados em uma metodologia participativa, os discentes e o docente têm condições de construir um conhecimento mais sólido e mais bem interligado às outras disciplinas da grade curricular do curso. Faz-se necessário, pois, que esta visão seja sempre uma meta a ser atingida pelos docentes dessas disciplinas, procurando uma vivência entre teoria e prática, aproximando o campo do Direito à realidade e ao exercício da cidadania.