Organograma 2: Tipologia dos saberes e conhecimentos
3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
3.6. DIDÁTICA E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA
Para compreender a didática busca-se primeiramente defini-la. Segundo o dicionário virtual Houaiss (2015), se trata da “[...] arte de transmitir conhecimentos; técnica de ensinar, parte da pedagogia que trata dos preceitos científicos que orientam a atividade educativa de modo a torná-la mais eficiente”.
De acordo com Libâneo (2013), o oficio de ensinar exige um conjugado de práticas e saberes. Exemplo disso, “[...] os conteúdos de diversas áreas de conhecimento, os métodos investigativos da ciência ensinada e os saberes pedagógicos próprios da profissão, os quais constituem o domínio teórico e prático da didática” (ibid., p. 59). O autor afirma que:
A investigação pedagógica voltada aos problemas didáticos precisa dedicar-se com mais afinco ao estudo das possibilidades teóricas e práticas de integração entre a didática e as didáticas dos saberes específicos privilegiando modalidades de pesquisa que envolvem o aprendizado na sala de aula. (ibid., p. 60).
Essa afirmação corrobora com o que Ramos, Freschi e Moser (2008, p. 158), escrevem, “[...] os alunos aprendem observando, participando, criando e elaborando situações que sejam de seu interesse e que ajudem a dar respostas às suas perguntas”. O autor conclui esse pensamento afirmando que “[...] o professor precisa colocar em prática procedimentos de trabalho que melhor se adaptem ao conteúdo que está sendo desenvolvido, e que é objeto de conhecimento. ” (ibid., p.158).
Entende-se, nessas perspectivas, que a autoformação dos professores de Matemática, passa, pela prática reflexiva; de suas metodologias desenvolvidas em sala de aula, bem como da percepção dos alunos frente aos conteúdos e a didática empregada pelo professor.
Para aprofundar essa questão da didática, a próxima subseção aborda as práticas pedagógicas do professor de Matemática.
Além das concepções de epistemologia e didática, levando em consideração que este estudo busca analisar os conhecimentos pedagógicos, necessários a prática pedagógica de professores, interessa perceber de que forma os professores de Matemática buscam integrar os conhecimentos e saberes em suas atividades.
Para D’Ávila e Sonneville (2013, p. 34) “[...] a compreensão de que saberes pedagógicos presidem a prática docente dos professores abre possibilidades de crítica e incentiva a construção de novos paradigmas para o ensino”. Com esse entendimento os autores também afirmam que:
A atividade docente é uma prática social complexa que combina atitudes, expectativas, visões de mundo, habilidades e conhecimentos condicionados pelas diferentes histórias de vida dos professores. É, também, altamente influenciada pela cultura das instituições onde se realiza. (D’ÁVILA; SONNEVILLE, 2013, p. 34).
Nesse sentido, as práticas profissionais dos professores de Matemática devem estar pautadas em ações reflexivas.
Em outra perspectiva, segundo Goulart (2012, p. 2):
A prática docente, o ato cotidiano do fazer do professor, não está simplesmente vinculada à formação do profissional, ela vai muito além. Esta prática educativa, que historicamente tende à reprodução e à manutenção do status quo, vincula-se a um sistema econômico que preconiza uma estruturação do sistema educacional semelhante ao do sistema industrial, no qual é o resultado, ou seja, é o produto que se torna o fator principal; o processo fica de lado.
Esse ato cotidiano do professor está relacionado ao ato reflexivo. Conforme Goulart, “[...] o educador é por si só o grande agente de mudança” (ibid., p. 6). Assim essa mudança, por parte do professor, por meio da reflexão gera a autoformação, bem como o autoconhecimento profissional.
Nesse aspecto, da prática reflexiva, buscam-se as melhores ações para que o desenvolvimento seja pautado numa dimensão humana e real. A esse respeito, Alarcão (2001, p. 23) contribui afirmando que “[...] o professor é um profissional da ação cuja atividade implica um conjunto de atos que envolvem seres humanos. Como tal, a racionalidade que impregna a sua ação é uma racionalidade dialógica, interativa e reflexiva”. Ou seja, além da prática reflexiva pretendida pelo professor para que sua
autoformação aconteça, numa dimensão social educativa, é necessária a interação como via de ação.
A prática do professor de Matemática também precisa estar pautada nas perspectivas de um currículo escolar. D’Ambrosio (2007, p. 68) define currículo como “a estratégia para a ação educativa”. Então, cabe ao professor ficar atento às estratégias traçadas pela Escola, bem como delinear sua prática para a ação educativa nos mesmos moldes pedagógicos delineados pelo currículo.
O professor necessita encontrar meios e recursos para que sua prática pedagógica esteja vinculada ao desenvolvimento cognitivo dos estudantes. Esses meios e recursos podem ser desenvolvidos na autoformação e no autoconhecimento profissional.
A formação e a autoformação, bem como a formação continuada dos professores de Matemática são fundamentais para qualificar o ensino de Matemática. A pesquisa em sala de aula proporciona ao professor desenvolver nos estudantes o interesse aos conhecimentos inerentes a sua formação cidadã.
Para Moraes, Galiazzi e Ramos (2002):
A pesquisa em sala de aula é uma das maneiras de envolver os sujeitos, alunos e professores, num processo de questionamento do discurso, das verdades implícitas e explícitas nas formações discursivas, propiciando a partir disso a construção de argumentos que levem a novas verdades. (p. 10)
Ainda nessa perspectiva o autor afirma que “[...] os elementos principais desse ciclo (que é a pesquisa em sala de aula) são o ‘questionamento’, a ‘construção de argumentos’ e a ‘comunicação’” (ibid., p.10, grifos nosso). Ou seja, essa forma de ensinar inicia-se com os questionamentos, em seguida parte para construção dos argumentos que possibilitarão chegar às vias de comunicação dos envolvidos no processo da pesquisa.
D’Ambrosio (2007, p. 80) conceitua pesquisa como “[...] o elo entre a teoria e pratica”. O autor justifica sua conceituação mostrando que “[...] o elo entre o passado e o futuro é o que conceituamos como presente”, ou seja, “[...] se as teorias vêm do conhecimento acumulado ao longo do passado e os efeitos da prática vão se manifestar no futuro, o elo entre teoria e prática deve se dar no presente, na ação, na própria prática.” (ibid.). O autor complementa:
Sendo a pesquisa o elo entre teoria e prática, parte-se para a prática, e, portanto, se fará pesquisa, fundamentando-se em uma teoria que,
naturalmente, inclui princípios metodológicos que contemplam uma prática. Mas um princípio básico das teorias de conhecimento nos diz que as teorias são resultado das práticas. Portanto, a prática resultante da pesquisa modificará ou aprimorará a teoria de partida. (D’AMBROSIO, 2007, p. 81).
Além disso, a pesquisa tem alguns pressupostos que são importantes de serem apresentados neste estudo. Contudo, antes abordar-se-á as condições da educação pela pesquisa. Segundo Demo (2007, p. 38) “[...] é condição fatal da educação pela pesquisa que o professor seja pesquisador”. Então, esse profissional necessita se adequar aos desafios dessa forma de educação. O autor apresenta cinco desafios para que o docente se torne um pesquisador. “(Re)construir projeto pedagógico próprio; (re)construir textos científicos próprios; (re)fazer material didático próprio; inovar a prática didática; recuperar constantemente a competência” (ibid.).
Nesses desafios é possível perceber que a pesquisa por parte do professor, como afirma o autor, tem uma relevância fundamental para que o desenvolvimento da autoformação aconteça.
Para Demo (2007), a educação pela pesquisa tem quatro pressupostos. São eles:
A convicção de que a educação é a especificidade mais própria da educação escolar e acadêmica; o reconhecimento de que o questionamento reconstrutivo com qualidade formal e política é o cerne do processo de pesquisa; a necessidade de fazer da pesquisa atitude cotidiana no professor e no aluno; e a definição de educação como processo de formação da competência histórica humana. (ibid., p. 5)
Nesses pressupostos ficam teorizados os caminhos e os fundamentos da educação pela pesquisa. É importante perceber no ensino da Matemática, o quanto tem-se para trilhar; até que se chegue nos domínios de uma educação onde prevaleça a pesquisa, bem como os caminhos metodológicos capazes de criar realidades emergentes na educação. Com base nas tendências da Educação Matemática atuais, dentre esses caminhos pode-se citar a Interdisciplinaridade, Resolução de Problemas, Etnomatemática, Modelagem Matemática e a História da Matemática.
É essencial, neste referencial teórico, citar os estudos advindos da obra de Shulman (1986), pois trata-se de uma pesquisa importante para o entendimento e percepções de conceitos que serão analisados. Assim, no subitem posterior retomar- se-á essa teoria para dar sustentação, embasamento e delineação à presente investigação.