Diferenças no desempenho escolar nas disciplinas de

De forma a apurar a existência de diferenças no desempenho escolar nas disciplinas de Português e de Matemática em função do género, utilizou-se o teste t para amostras independentes.

Os resultados revelaram a inexistência de diferenças significativas tanto na disciplina de Português [t(300) = -1.619; p > .05], como na disciplinas de Matemática

t(300)=.795; p>.05] (tabela 8) em função do género. Desta forma, verificou-se a

igualdade de médias nas classificações a Português e a Matemática entre rapazes e raparigas.

Situação de reprovação escolar

Já reprovaram Não reprovaram

t df p M±DP M±DP Sintomatologia Depressiva 4.7±3.8 4.0±3.9 1.296 300 .196 Sintomatologia ansiosa 2.8±3.0 2.2±2.8 1.737 300 .083 Autoestima 32.0±4.7 32.0±4.8 .110 300 .913

59 Tabela 8: Análise diferencial das classificações de Português e de Matemática em função do género

* Valor de p significativo = p ≤.05

4.7.Relação entre o desempenho escolar nas disciplinas de Português e de Matemática e as habilitações académicas das figuras parentais

De forma a verificar a existência associações significativas no desempenho escolar às disciplinas de Português e de Matemática e as habilitações académicas das figuras parentais, utilizou-se o coeficiente de Correlação de Pearson.

Assim, relativamente à disciplina de Português, os resultados indicaram associações lineares baixas e positivas com escolaridade do pai [r =.275; p< .01] e com a escolaridade da mãe [r = .295; p< .01]. Por seu turno, os resultados escolares de Matemática traduziram associações moderadamente positivas com as habilitações académicas do pai [r = .409; p< .01] e correlações baixas e positivas com a escolaridade da figura materna [r = .332; p< .01]. Desta forma, verificou-se que a nota de Português se encontra ligeiramente mais associada à escolaridade da figura materna enquanto a nota de Matemática se afigura mais associada à escolaridade do progenitor.

Sexos Masculino Feminino t df p M±DP M±DP Classificação a Português 2.8±0.7 3.0±0.8 -1.619 300 .106 Classificação a Matemática 2.8±0.9 2.7±0.9 .795 300 .427

60 Tabela 9: Análise correlacional entre as classificações obtidas a Português e a Matemática e o nível de escolaridade de cada uma das figuras parentais

* Valor de p significativo = p ≤.01

4.8.Diferenças no desempenho escolar às disciplinas de Português e de Matemática e nos níveis de autoestima em função da configuração familiar

No sentido de testar a existência de diferenças no desempenho escolar às disciplinas de Português e de Matemática e nos níveis de autoestima em função do estado civil das figuras parentais, recorreu-se à utilização do teste t para amostras independentes.

Os resultados apenas indicaram diferenças significativas nas notas obtidas à disciplina de Matemática [t (171.718) = 3.190; p≤ .05] (tabela 10), sendo que os filhos de pais com união conjugal (união matrimonial ou união de facto) obtêm resultados médios superiores a Matemática, comparativamente com os adolescentes provenientes de famílias divorciadas ou separadas. Por outro lado, os resultados não permitiram constatar diferenças significativas nas classificações obtidas a Português e nos níveis de autoestima em função do estado civil dos pais.

Classificação de Português Classificação de Matemática

r p r p

Escolaridade da mãe .295 .000 .332 .000

61 Tabela 10: Análise diferencial das classificações de Português e de Matemática e dos níveis de autoestima em função do estado civil das figuras parentais

Valor de p significativo = p ≤.05

4.9.Diferenças no desempenho escolar às disciplinas de Português e de Matemática em função da existência/ausência de irmãos

Para averiguar a existência de diferenças no desempenho escolar às disciplinas de Português e de Matemática, utilizou-se o teste t para amostras independentes. Os resultados indicaram a inexistência de diferenças estatisticamente significativas no desempenho escolar à disciplina de Português [t (204) = - .090; p > .05] e à disciplina de Matemática [t (204) = - .898; p > .05] (tabela 11). Desta forma, pode concluir-se que a existência ou ausência de relações fraternas não se encontra relacionada com o desempenho escolar às disciplinas de Português e de Matemática.

Situação conjugal dos pais

Casados/União de facto Divorciados/Separados t df p M±DP M±DP Classificação de Português 2.9±0.7 2.8±0.7 1.676 139.151 .096 Classificação de Matemática 2.9±1.0 2.5±0.7 3.190 171.718 .002 Autoestima 32.0±4.6 32.2±5.2 - .313 295 .755

62 Tabela 11: Análise diferencial das classificações de Português e de Matemática em função da existência ou ausência de irmãos

Valor de p significativo = p ≤.05

5.Discussão

Nesta secção, procede-se à discussão dos resultados obtidos. A organização deste ponto segue a mesma ordem sequencial da apresentação dos resultados e das hipóteses formuladas. Desta forma, numa primeira parte será discutida a associação entre os resultados escolares em Português e em Matemática e a sintomatologia depressiva, ansiosa e a autoestima. Seguidamente serão interpretadas as diferenças na sintomatologia depressiva, ansiosa e na autoestima em função do género e da situação de reprovação escolar. Posteriormente, serão analisadas as diferenças no desempenho escolar a Português e a Matemática em função do género. Por último, irá ser apresentada a discussão sobre a relação entre o desempenho escolar e autoestima em função das variáveis sociofamiliares (nível de escolaridade e estado civil das figuras parentais e existência de irmãos).

Relações fraternas

Existência de irmãos Ausência de irmãos t df p

M±DP M±DP Classificação de Português 3.0±0.7 2.9±0.6 - .090 204 .928 Classificação de Matemática 2.9±1.0 2.8±0.9 .898 204 .370

63 5.1.Relação entre a sintomatologia depressiva e os resultados escolares nas disciplinas de Português e de Matemática

Um dos objetivos deste estudo visou compreender a dinâmica dos estados emocionais intrapsíquicos e afetivos em conjugação com o desempenho escolar às disciplinas de Português e de Matemática. Neste sentido, procurou-se verificar a existência de associações significativas entre a sintomatologia depressiva e os resultados escolares obtidos às referidas disciplinas. Deste modo, os testes estatísticos realizados revelaram a existência de associações significativas e negativas entre a sintomatologia depressiva e as classificações escolares a Matemática, traduzindo a diminuição das notas a Matemática à medida que os níveis de sintomatologia depressiva aumentam. Assim, a hipótese de que exista uma correlação significativa entre a sintomatologia depressiva e os resultados escolares obtidos às disciplinas de Português e de Matemática é confirmada apenas parcialmente, dada a inexistência neste estudo de evidências estatísticas que permita afirmar a existência de uma associação entre a sintomatologia depressiva e as classificações obtidas a Português. Estes resultados corroboram o estudo de Cruvinel e Boruchovitch (2004), realizado com uma amostra de 169 crianças com idade compreendidas entre os 8 e os 15 anos de idade, no qual concluíram que os alunos com níveis mais elevados de sintomatologia depressiva revelavam uma maior tendência para a apresentação de desempenho escolar insatisfatório na disciplina de Matemática. Por seu turno, à semelhança do presente estudo, os autores confirmaram a inexistência de diferenças significativas no desempenho escolar na disciplina de Português em função da sintomatologia depressiva.

A Matemática enquanto disciplina de aprendizagem engloba uma diversidade de tarefas e condições, tais como dominar os sistemas utilizados, aprender uma terminologia própria de representação mental do mundo e estabelecer relações

64 numéricas e espaciais, sendo imperativo utilizar um raciocínio lógico e estratégias mentais adequadas (Vasconcelos, 2006). Neste seguimento, sabe-se que a sintomatologia depressiva se reveste, em termos cognitivos, de uma lentificação do pensamento, reduzindo a qualidade das funções de atenção e de memória, indispensáveis na resolução de exercícios de Matemática.

Concomitantemente, a sintomatologia depressiva traz consigo esquemas distorcidos de processamento cognitivo no contexto escolar (Bauer, 2007), arrastando o adolescente para um processo de descredibilização das suas próprias capacidades intelectuais e competências escolares (Cruvinel & Boruchovitch, 2009; Fernandes e Milani, 2010), promovendo o desinvestimento escolar nas disciplinas que o adolescente se considera incapaz de obter um desempenho escolar satisfatório. Diante desta conjuntura, assiste-se a um reforço da representação social da disciplina de Matemática como difícil e complicada e somente acessível para os alunos com capacidades intelectuais na ou acima da média, favorecendo uma visão negativa sobre esta área do conhecimento (Antunes, 2006; Ferreira, Condotta, & Monteiro, 2014; Magalhães, 2007; Padrón, 2013; Rodriguéz, 2010). Nesta conceção social, o fosso temporal compreendido entre os primeiros tempos de vida e os primeiros contactos com a disciplina de Matemática reforça ainda mais esta ideia, sendo já numa fase avançada do desenvolvimento linguístico da criança que esta inicia a sua relação com a Matemática, contrariamente ao Português, que se encontra presente desde a nascença no seio da relação construída com as figuras parentais e/ou de vinculação. Rodriguéz (2010) defende que as noções matemáticas que operam nas mais variadas situações quotidianas e culturais deveriam ser incutidas antes de iniciar a escola, induzindo o conhecimento e o gosto pela Matemática desde idades precoces. O ensino da matemática através de exemplos

65 abstratos não relacionados com a vida diária das crianças inviabiliza a possibilidade de interpretar conceitos matemáticos no quotidiano dos sujeitos.

Todavia, ainda que se possa afirmar a existência de uma associação significativa entre a sintomatologia depressiva e os resultados escolares a Matemática, esta associação entre as duas variáveis afigurou-se baixa. Nesta medida, a sintomatologia depressiva não poderá ser considerada por si só o fator explicativo dos resultados escolares obtidos na disciplina de Matemática. A literatura tem apontado a necessidade de uma abordagem que contemple os fatores cognitivos, afetivos e motivacionais na compreensão do desempenho escolar não só a Matemática como nas restantes matérias escolares (Sousa & Brito, 2008).

5.2.Relação entre a sintomatologia ansiosa e os resultados escolares nas disciplinas de Português e de Matemática

A segunda hipótese que foi testada equacionava uma eventual associação entre a manifestação de sintomatologia ansiosa e os resultados escolares de Português e de Matemática. À semelhança das conclusões relativas à hipótese 1 enunciadas no ponto anterior, os resultados indicaram uma correlação negativa e significativa entre a presença de sintomatologia ansiosa e os resultados a Matemática, sugerindo que os resultados escolares na referida disciplina decrescem à medida que os sintomas de ansiedade aumentam. No entanto, no que diz respeito à disciplina de Português não foram encontradas associações entre as classificações obtidas e a manifestação de sintomatologia associada à ansiedade, confirmando parcialmente a segunda hipótese de trabalho.

Nos últimos anos, vários autores têm considerado um tipo de ansiedade específica, a ansiedade matemática (Carmo & Ferraz, 2012; Carmo & Simionato, 2012; Gonçalves, 2012; Karimi e Venkantesan, 2009; Mendes & Carmo, 2011; Miller e Bichsel, 2004;

66 Rodrigues, 2012), definindo-a como uma experiência emocional negativa perante situações que envolvam a resolução de exercícios de Matemática, sendo vivenciada frequentemente no contexto escolar (Carmo & Simionato, 2012). Todavia, esta variante que se enquadra no âmbito das perturbações de ansiedade não constitui o objeto de estudo da presente investigação, evidenciando-se a escassez de estudos enquadrados na temática enunciada, designadamente sintomatologia ansiosa clássica e os resultados escolares alcançados nas disciplinas de Português e de Matemática. Face a estes resultados e mediante a ausência de literatura que sustente os resultados encontrados, resta a exposição de uma perspetiva pessoal sobre a temática.

Nesta medida, sugere-se que a correlação negativa encontrada entre a sintomatologia ansiosa e as classificações a Matemática advenha do comprometimento nos processos cognitivos, nomeadamente nas funções executivas, de atenção e concentração e de memória na emergência de sintomatologia ansiosa (Rodrigues, 2011), as quais parecem ser imprescindíveis na tarefa de resolução de exercícios de Matemática, por ser uma disciplina exigente do ponto de vista do processamento cognitivo. No caso da focalização da atenção no seio de reações ansiosas, o sujeito tende a dirigir a sua atenção para o estímulo considerado ameaçador ou alvo da sua preocupação, desinvestindo a atenção dos demais estímulos à sua volta. Por sua vez, relativamente à capacidade de memória, Miller e Bichsel (2004) encontraram evidências empíricas do comprometimento da memória de trabalho visual e verbal no desempenho a Matemática, como resultado da manifestação de sintomatologia ansiosa.

Em termos emocionais e afetivos, a sintomatologia ansiosa acarreta sentimentos de vergonha, impotência e de falta de autoconfiança que poderão bloquear a resposta às inúmeras situações quotidianas. Esse bloqueio torna-se exacerbado perante tarefas que

67 exijam uma grande sobrecarga cognitiva, como é o caso da resolução de exercícios de Matemática, em que é imperativo a operacionalização de um raciocínio lógico e exato.

Todavia, tal como na hipótese anterior, a correlação encontrada entre as variáveis assume valores baixos, evidenciando um baixo nível de associação entre as mesmas. Desta forma, supõe-se que existam outras variáveis implicadas no desempenho escolar dos jovens, recomendando-se, por isso, a realização de novos estudos que envolvam a associação do desempenho escolar a Matemática e outras variáveis psicológicas suscetíveis de explicar os resultados escolares. Além disso, uma correlação é bicaudal e não causal, ou seja, o facto de o aluno ter tido/ter notas baixas a matemática pode fazer disparar os seus níveis de ansiedade, tornando-se assim num processo de retroalimentação – quanto mais ansiedade menos rendimento a matemática e quanto menos rendimento, mais ansiedade.

5.3.Relação entre a autoestima e os resultados escolares nas disciplinas de Português e de Matemática

Na mesma linha das hipóteses anteriores, procurou-se testar a existência de associações entre a autoestima e os resultados escolares obtidos às disciplinas de Português e de Matemática. Os resultados demonstraram a presença de correlações significativas e positivas entre a autoestima e os resultados escolares de Matemática. Todavia, esta terceira hipótese afigura-se confirmada parcialmente, conforme os resultados das hipóteses anteriores, dado que não se evidenciaram associações entre a autoestima e as classificações de Português.

Os resultados obtidos corroboram as conclusões do estudo de Hazin el al. (2010), no qual foram identificadas associações significativas e positivas entre o desempenho escolar em matemática e os processos afetivos, nomeadamente os níveis de autoestima, em crianças com idades compreendidas entre os 12 e os 14 anos. Neste seguimento,

68 Monteiro (2012) explica que as crianças com níveis mais elevados de autoestima tendem a evidenciar mais persistência e progressos comparativamente com as crianças que apresentam níveis baixos de autoestima. Ramos (s.d.) subscreve que os resultados profícuos a Matemática encontram-se mais associados a fatores intrínsecos ao indivíduo, como a autoestima e realização pessoal e profissional, do que a fatores externos ao aluno.

Contudo, a interpretação dos resultados deste estudo deverá enquadrar-se num juízo prudente e cauteloso, dado que as associações encontradas entre as variáveis evidenciam valores baixos, pelo que se deverá considerar uma abordagem global na compreensão da associação entre os resultados escolares e variáveis do foro psicológico.

5.4. Diferenças nos níveis de sintomatologia depressiva e ansiosa e nos níveis de autoestima em função do género

A quarta hipótese consistiu na previsão de diferenças significativas nos níveis de sintomatologia depressiva e ansiosa e de autoestima em função da variável sociodemográfica género, sendo que os resultados alcançados permitem confirmá-la na sua totalidade.

5.4.1. Diferenças nos níveis de sintomatologia depressiva em função do género No que concerne aos níveis de sintomatologia depressiva, os resultados indicaram diferenças em função do género, sendo que as raparigas apresentam níveis mais elevados de sintomatologia depressiva, comparativamente com os rapazes. Estes dados corroboram as conclusões de outros estudos anteriores (Baptista, Lima, Capovilla, & Melo, 2006; Castro, Oliveira, Araújo, & Pedroso, 2008; Cruz, 2009a; Oliveira, 2010; Rocha, Ribeiro, Pereira, Aveiro, & Silva, 2006; Santana, & Negreiros, 2008; Tenda, 2007). Desta forma, parece evidente o predomínio de sintomatologia depressiva no sexo

69 feminino não só na idade adulta como na adolescência. Segundo Cruz (2009a) e Rocha et al. (2006) as mulheres, após o início da puberdade, apresentam o dobro da predisposição para a manifestação de sintomatologia depressiva. Rosando e Matos (2013) realizaram um estudo com 296 jovens com idades entre os 15 e os 22 anos, no qual o sexo feminino pareceu evidenciar níveis mais elevados de humor negativo e outra sintomatologia psicopatológica comparativamente com o sexo masculino. De igual modo, Eusebio e Hernández (2007) concluíram que as raparigas tendem a autopercecionar sua tristeza e inadaptação mais frequentemente do que os rapazes. Desta forma, segundo os autores, foi constatado que o ajustamento socioemocional se encontra associado ao género, sendo que estas diferenças resultam maioritariamente do contexto educativo e dos estereótipos adotados pela família e pela escola. As diferenças de género, sustentadas na construção sociocultural do significado de masculino e

feminino envolvem vários fatores, tanto de ordem neurobiológica, particularmente pela

ação dos respetivos sistemas hormonais, como de ordem psicossocial, fundamentadas em questões socioculturais de poder. Neste sentido, o facto de ser homem ou mulher emerge formas diferentes de se posicionar no mundo, distinguindo-se valores, sentimentos, crenças e comportamentos diferentes para cada género. Desta forma, no geral, os homens tendem a valorizar as atividades físicas, o convívio social e os projetos profissionais enquanto as mulheres tendem a considerarem-se a si mesmas como responsáveis pelos seus problemas, procurando mais frequentemente ajuda profissional na área da saúde mental. Esta questão da procura de ajuda tem suscitado algumas dúvidas. O facto de as mulheres expressarem mais claramente as suas angústias não significa que a sintomatologia depressiva não atinja o sexo masculino (Cruz, 2009a). No entanto, os homens tendem a demonstrar indiretamente as suas dificuldades, em alguns casos através de consumo de substâncias tóxicas ou do isolamento social, procurando

70 mascarar as suas angústias, interpretadas socialmente como sinal de fraqueza (Cruz, 2009ª; Rabasquinho, & Pereira, 2007).

Para além das diferenças socioculturais, as mudanças corporais vivenciadas na adolescência pelas raparigas suscitam em vários casos sentimentos de angústia e vergonha, acompanhadas pelas variações de humor temporárias devidas ao sistema hormonal. Por outro lado, o género feminino depara-se com a conflitualidade entre as descobertas da sexualidade e os valores incutidos pela sexualidade e pela família (Rocha et al.,2006).

5.4.2. Diferenças nos níveis de sintomatologia ansiosa em função do género No que diz respeito aos níveis de sintomatologia ansiosa, foram verificadas diferenças de género, sendo o sexo feminino a apresentar os valores mais elevados, comparativamente com o sexo masculino. Estes resultados revelam-se consistentes com a literatura consultada, cujas conclusões convergem para uma maior manifestação de sintomatologia ansiosa no sexo feminino (Borges et al., 2008; Nunes, 2011; Manso, & Matos, 2006; Rosando, & Matos, 2013). Kinrys e Wygant (2005) afirmam que diversos estudos têm apontado que o sexo feminino apresenta um risco substancialmente mais elevado de desenvolver perturbações de ansiedade e sintomatologia associada ao longo do ciclo vital, evidenciando também maior gravidade e cronicidade dos sintomas. Nunes (2011) aponta a predominância da manifestação de sintomatologia depressiva e ansiosa nas raparigas, sugerindo uma maior vivência de dificuldades emocionais ou uma maior facilidade por parte das mesmas em expressar alterações emocionais. Neste seguimento, Batista e Oliveira (2005) atribuem a necessidade de aprovação social por parte das raparigas e a reserva dos rapazes em demonstrar sintomas de ansiedade como fatores explicativos das diferenças entre géneros face à sintomatologia negativa. Os autores

71 enfatizam o papel da aprendizagem social, em que as normas da sociedade permitem que as mulheres exponham as suas debilidades emocionais.

Este enraizamento das normais sociais face ao género ocupa um modo de transmissão intergeracional, sendo incorporado desde a infância. Monteiro (2013), num estudo cujo objetivo era descrever, mediante uma amostra de crianças com idades compreendidas entre os 5 e os 11 anos de idade, as respostas dadas ao instrumento projetivo “Era uma vez” em função da idade e do género. O autor concluiu que os rapazes evidenciam a tendência de descrever histórias de fantasia enquanto as raparigas tendem a expor, nas histórias narradas, a consciencialização de emoções negativas. Desta forma, de acordo com Nunes (2011) o nível elevado de sintomatologia emocional negativa nas raparigas poderá prender-se com uma experiência emocional mais exigente no sexo feminino, sobretudo na adolescência, não correspondendo meramente a uma avaliação extremamente crítica de si mesmas.

5.4.3. Diferenças nos níveis de autoestima em função do género

Relativamente aos níveis de autoestima, os resultados apontaram diferenças significativas em função do género, sendo que os rapazes apresentam valores mais elevados neste domínio. Assim, os dados mostram-se coincidentes com a maior parte dos estudos realizados anteriormente (Costa, 2013; Freire & Tavares, 2011; Garaigordobil, Durá & Pérez, 2005; Lazarevich, Delgadillo-Gutiérrez, Mora-Carrasco, & Martínez-González, 2014). Todavia, esta questão parece controversa na literatura, uma vez que existem estudos que não evidenciam diferenças nos níveis de autoestima em função do género (Navarro, Tomás, & Oliver, 2006) ou que demonstram a existência de níveis superiores de autoestima nos rapazes apenas na faixa etária dos 16 aos 19 anos de idade (Garaigordobil, Pérez & Mozaz, 2008; Hutz & Zanon, 2011) ou a

72 partir dos 14 anos, em que a autoestima das raparigas parece sofrer uma quebra considerável (Antunes et al., 2006).

Não obstante a inconsistência da literatura face a esta questão, vários fatores poderão contribuir para uma maior predominância de níveis inferiores de autoestima no sexo feminino, tais como as exigências e extrema preocupação e insatisfação do sexo