UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO E PSICOLOGIA
Dissertação de Mestrado em Psicologia Clínica
SINTOMATOLOGIA DEPRESSIVA E ANSIOSA E NÍVEIS DE AUTOESTIMA EM JOVENS: UMA ABORDAGEM EM ARTICULAÇÃO COM O
DESEMPENHO ESCOLAR NAS DISCIPLINAS DE PORTUGUÊS E DE MATEMÁTICA.
Ana Margarida T. S. M. Magalhães
Orientador: Professor Doutor José Carlos Fontes Gomes da Costa
Co-orientadora: Professora Doutora Maria Cristina Quintas Antunes
UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO E PSICOLOGIA
Dissertação de Mestrado em Psicologia Clínica
SINTOMATOLOGIA DEPRESSIVA E ANSIOSA E NÍVEIS DE AUTOESTIMA EM JOVENS: UMA ABORDAGEM EM ARTICULAÇÃO COM O
DESEMPENHO ESCOLAR NAS DISCIPLINAS DE PORTUGUÊS E DE MATEMÁTICA.
Ana Margarida T. S. M. Magalhães
Orientador: Professor Doutor José Carlos Fontes Gomes da Costa
Co-orientadora: Professora Doutora Maria Cristina Quintas Antunes
Foi o tempo que perdeste com a tua rosa que fez a tua rosa tão importante. (Antoine de Saint-Exupéry, O Principezinho, 1946)
I Agradecimentos
A conclusão desta etapa foi, sem dúvida, o meu maior desafio experienciado a nível profissional e pessoal, que marca o fim da minha jornada universitária. No fim de mil e uma horas de trabalho, não poderia esquecer todos aqueles que contribuíram direta ou indiretamente, através de formas ímpares, para a realização deste trabalho, e sem os quais teria sido muito mais difícil e moroso terminar este longo projeto. Foram muitos os momentos em que a luz ao fundo do túnel parecia escassear, mas todos os que acompanharam este projeto ensinaram-me que se a luz faltasse o céu continuava cheio de estrelas que me alumiariam até à escrita da última palavra.
Agradeço ao Professor Doutor Gomes da Costa e à Professora Doutora Cristina Antunes, meus orientadores, pela disponibilidade, paciência, partilha de conhecimentos, crítica construtiva e pelo rigor metodológico e profissional com que trabalham.
Agradeço aos autores das escalas utilizadas, Doutor Paulo Santos e Doutor Jorge Maia (RSES); Doutora Isabel Leal, Doutora Rita Antunes e Doutora Telma Passos (EADS-CPA) pela autorização fornecida e pela disponibilidade em abraçar este projeto.
Agradeço à Professora Ana Paula Lima e ao Professor Paulo Silva, ambos com funções pedagógicas importantes nas respetivas escolas que acolheram o estudo, pela recetividade, simpatia e empenho demonstrado no âmbito deste trabalho. Foram uma preciosa ajuda! Muito obrigada!
Agradeço às minhas queridas irmãs Alexandra e Joana. São o meu exemplo, e serão, com certeza, as relações mais duradouras da minha vida. Obrigada pela força e perseverança nos momentos em que desistir parecia a única solução…
II Agradeço aos meus sobrinhos, Ivo e Teresa, pela preocupação e interesse constante com este projeto e com a minha vida pessoal e profissional. Seremos sempre como irmãos…
Agradeço aos meus padrinhos Isabel e Francisco Menezes por terem sido sempre o meu porto seguro ao longo de todo o meu processo de desenvolvimento vital.
Agradeço ao Filipe Tuna, pelo amor e apoio incondicionais com que me abraçou, pelos momentos únicos e pelos passeios de mão dada, numa das etapas mais desafiantes da minha vida.
Agradeço ao Rui Sampaio, pelo incentivo permanente em alcançar as metas profissionais almejadas e pelo reconhecimento neste projeto profissional.
Agradeço às minhas amigas Joana, Susana, Cristiana e Rita, que ocupam uma das relações mais longas da minha vida, pelas palavras de conforto e de ânimo e pelos momentos lúdicos que me proporcionam entre as pausas de trabalho. É de amigas como vocês que o mundo precisa…
Agradeço à minha colega e “companheira de guerra” Silvana Teixeira, pelo interesse e incentivo permanente no meu trabalho.
Por fim, e não menos importante, agradeço a todos os alunos envolvidos neste projeto. Sem eles teria sido possível realizar um estudo desta natureza metodológica.
Agradeço ainda a todas as figuras ocultas que indiretamente participaram na realização deste estudo. Muito obrigada a todos!
III Resumo
A sintomatologia depressiva e ansiosa e a autoestima são variáveis que assumem ligação com o desempenho escolar. O estado intrapsíquico do aluno parece espelhar o seu desempenho escolar, da mesma forma que o desempenho escolar reflete o estado psicológico do jovem. O objetivo do presente estudo visou avaliar a existência de associações entre a sintomatologia depressiva/ansiosa, a autoestima e o desempenho escolar nas disciplinas de Português e de Matemática. Pretendeu-se ainda averiguar eventuais associações entre habilitações académicas parentais, a configuração familiar, o desempenho escolar e a autoestima. Para o efeito, recorreu-se a uma amostra de 302 alunos da zona norte de Portugal, com idades compreendidas entre os 12 e os 17 anos (M=13,80; DP=1,23), de ambos os sexos (53,6 % do sexo masculino e 46,4% do sexo feminino). A recolha de dados realizou-se através da utilização de três instrumentos de autorrelato: a Escala de Ansiedade, Depressão e Stresse para Crianças e Adolescentes, adaptada de Lovibond e Lovibond (2000) por Antunes (2008) e Passos (2008) para avaliar a existência de sintomatologia depressiva e ansiosa; a Escala de Autoestima de
Rosenberg, versão original de Rosenberg (1965), adaptada por Santos e Maia (1999,
2003) para avaliar a autoestima, e um questionário sociodemográfico construído especificamente para recolher dados relativos à situação pessoal, familiar e escolar dos alunos. Os resultados obtidos mostraram correlações negativas entre a sintomatologia depressiva/ansiosa e as classificações escolares de Matemática e associações positivas entre a autoestima e as notas de Matemática. Por outro lado, verificou-se que o sexo feminino tende a apresentar mais frequentemente indícios de sintomatologia depressiva e ansiosa e níveis mais baixos de autoestima, comparativamente com o sexo masculino. Aferiu-se também a inexistência de diferenças na sintomatologia depressiva e ansiosa e nos níveis de autoestima entre os alunos que tiveram pelo menos uma reprovação
IV escolar e os alunos que nunca reprovaram. Confirmou-se a inexistência de diferenças entre as classificações obtidas a Português e a Matemática em função do género. Confirmou-se ainda a existência de relações entre as habilitações académicas das figuras parentais e o desempenho escolar nas disciplinas de Português e de Matemática dos filhos. Detetaram-se ainda diferenças no desempenho escolar de Matemática em função do estado civil das figuras parentais, apesar de não se evidenciarem diferenças no desempenho escolar às duas disciplinas nucleares em função de ser filho único ou ter irmãos.
Palavras-chave: Desempenho escolar; sintomatologia depressiva e ansiosa; autoestima; configuração familiar.
V Abstract
Depressive and anxiety symptoms and self-esteem are variables that assume a relationship with school performance. The psychossocial dispositions of the student seems to reflect their performance at school, in the same way that school performance reflects their psychological state. The aim of this study was to evaluate the associations between depressive/anxiety symptoms, self-esteem and school performance in the subjects of Mathematics and Portuguese. It intended to further investigate possible associations between level of parental education, family configuration, school performance and self-esteem. For this purpose, we used a sample of 302 students from the north of Portugal, aged between 12 and 17 years (M = 13.80, SD = 1.23) of both sexes (53.6% male and 46.4% female). Data collection was conducted through three self-report instruments: the “Scale for Anxiety, Depression and Stress for Children and Adolescents”, adapted from Lovibond and Lovibond (2000) by Antunes (2008) and Passos (2008) to evaluate the existence of depressive and anxiety symptoms; the “Rosenberg Self-Esteem Scale”, original version of Rosenberg (1965), adapted by Santos and Maia (1999, 2003) to assess self-esteem, and a sociodemographic questionnaire constructed specifically to collect data relating to the personal and family situation of the students. The results showed negative correlations between depressive/anxiety symptoms and grades on Mathematics and positive associations between self-esteem and grades on Mathematics. Moreover, it was found that females tend to exhibit more often symptoms of depression and anxiety and lower levels of self-esteem, compared to males. It was also found no differences in depressive and anxiety symptoms and levels of self-esteem among students who had at least one school failure and students who never had a school failure. It was confirmed the lack of differences between the classifications obtained on Portuguese and Mathematics by gender. It was
VI confirmed the existence of relationships between the academic qualifications of parental figures and school performance in the subjects of Mathematics and Portuguese. It was also evidenced differences in performance of mathematics on account of civil status of parental figures, despite the absence of in school performance in the subjects of Mathematics and Portuguese due to being an only child or have siblings.
Keywords: school performance; depressive and anxiety symptoms; self-esteem; family configuration.
VII Índice
Introdução………..1
Parte I: Revisão de literatura………...3
1. Adolescência………..….4
1.2. Alterações emocionais e afetivas na adolescência………..…..6
1.2.1. Sintomatologia depressiva na adolescência………...7
1.2.2. Sintomatologia ansiosa na adolescência………...11
1.2.3. A autoestima na adolescência………...………...13
2. A escola……….18
2.1. A importância do contexto escolar no desenvolvimento afetivo, emocional e cognitivo………...18
2.2. O desempenho escolar………..20
3. Relações entre as variáveis em estudo……….25
3.1. Sintomatologia depressiva e o desempenho escolar………..26
3.2. Sintomatologia ansiosa e o desempenho escolar………....28
3.3. A autoestima e o desempenho escolar………29
3.4. Variáveis sociofamiliares……….32
3.4.1. Fatores sociofamiliares e desempenho escolar……….33
3.4.2. Configuração familiar, autoestima e desempenho escolar………35
Parte II: Estudo empírico………...37
1.Estudo empírico………..38
1.1. Pertinência do estudo e questão de investigação…………...38
1.2. Objetivos………...40
VIII
2. Metodologia………...41
2.1. Caraterização da amostra……….42
2.2.Instrumentos………...44
2.2.1. Escala de Ansiedade, Depressão e Stress para Crianças e Pré-Adolescentes (EADS-CPA)………….………44
2.2.2. Escala de Autoestima de Rosenberg………49
2.2.3. Questionário sociodemográfico………50
2.2.4. Avaliação do desempenho escolar………....50
3. Procedimentos……….………….51
4. Resultados……….………...53
4.1. Relação entre a sintomatologia depressiva e os resultados escolares nas disciplinas de Português e de Matemática…53 4.2. Relação entre a sintomatologia ansiosa e os resultados escolares nas disciplinas de Português e de Matemática....54
4.3. Relação entre a autoestima e os resultados escolares nas disciplinas de Português e de Matemática………...55
4.4. Diferenças na presença de sintomatologia depressiva e ansiosa e nos níveis de autoestima em função do género...56
4.5. Diferenças na presença de sintomatologia depressiva e ansiosa e nos níveis de autoestima em função da situação de retenção escolar……...57
4.6. Diferenças no desempenho escolar nas disciplinas de Português e de Matemática em função do género………..58
IX 4.7. Relação entre o desempenho escolar nas disciplinas de
Português e de Matemática e as habilitações académicas das figuras parentais………59 4.8. Diferenças no desempenho escolar às disciplinas de
Português e de Matemática e nos níveis de autoestima em função da configuração familiar………..60 4.9.Diferenças no desempenho escolar às disciplinas de Português
e de Matemática em função da existência/ausência de irmãos………...61 5. Discussão………..………62
5.1.Relação entre a sintomatologia depressiva e os resultados escolares nas disciplinas de Português e de Matemática…63 5.2. Relação entre a sintomatologia ansiosa e os resultados
escolares nas disciplinas de Português e de Matemática...65 5.3. Relação entre a autoestima e os resultados escolares nas
disciplinas de Português e de Matemática………..67 5.4. Diferenças nos níveis de sintomatologia depressiva e ansiosa e
nos níveis de autoestima em função do género…………..68 5.4.1. Diferenças nos níveis de sintomatologia depressiva em
função do género………..68 5.4.2. Diferenças nos níveis de sintomatologia ansiosa em
função do género………..70 5.4.3. Diferenças nos níveis de autoestima em função do
X 5.5. Diferenças nos níveis de sintomatologia depressiva e ansiosa e
nos níveis de autoestima em função da situação de retenção escolar………...73 5.5.1. Diferenças nos níveis de sintomatologia depressiva em
função da situação de retenção escolar………73 5.5.2. Diferenças nos níveis de sintomatologia ansiosa em
função da situação de retenção escolar………74 5.5.3. Diferenças nos níveis de autoestima em função da
situação de retenção escolar………..………75 5.6. Diferenças no desempenho escolar nas disciplinas de
Português e de Matemática em função do género………..78 5.7. Relação entre o desempenho escolar nas disciplinas de
Português e de Matemática e as habilitações académicas das figuras parentais………80 5.8. Diferenças no desempenho escolar às disciplinas de
Português e de Matemática e nos níveis de autoestima em função da configuração familiar………..82 5.8.1. Diferenças no desempenho escolar às disciplinas de
Português e de Matemática em função da configuração familiar………..……83 5.8.2. Diferenças nos níveis de autoestima em função da
configuração familiar………..….84 5.9. Diferenças no desempenho escolar em função da
presença/ausência de irmãos………...……….86 6. Conclusões………..………….87
XI Referências………...91 Anexos………...110
Anexo I: Exemplar de solicitação de autorização para a realização do estudo em meio escolar……….111
Anexo II: Caracterização da amostra em tabela…….…………..……...113
Lista de Abreviaturas
EADS-CPA – Escala de Ansiedade, Depressão e Stress para Crianças e Pré-adolescentes
XII Índice de tabelas
Tabela 1 – Alpha´s de Cronbach da EADS-CPA………46 Tabela 2 – Análise de componentes principais da escala EADS-CPA; rotação
varimax com extração de 3 fatores (n=302)……….…....48
Tabela 3 – Correlações entre a sintomatologia depressiva e as classificações obtidas às disciplinas de Português e de Matemática………...54 Tabela 4 - Correlações entre a sintomatologia ansiosa e as classificações obtidas às disciplinas de Português e de Matemática………55 Tabela 5 - Correlações entre a autoestima e as classificações obtidas às disciplinas de Português e de Matemática………..……56 Tabela 6 – Análise diferencial da sintomatologia depressiva e ansiosa e dos níveis de autoestima em função do género………..…...57 Tabela 7 - Análise diferencial da sintomatologia depressiva e ansiosa e dos níveis de autoestima em função da situação de retenção escolar………...…………58 Tabela 8 – Análise diferencial das classificações de Português e de Matemática em função do género……….59 Tabela 9 – Análise correlacional entre as classificações obtidas a Português e a Matemática e o nível de escolaridade de cada uma das figuras parentais…...……60 Tabela 10 – Análise diferencial das classificações de Português e de Matemática e dos níveis de autoestima em função da configuração familiar……….61 Tabela 11 – Análise diferencial das classificações de Português e de Matemática em função da existência/ausência de irmãos………62
1 O presente estudo fundamenta-se na compreensão dos processos emocionais e afetivos dos jovens em articulação com o seu desempenho escolar. Nesta medida, procurou-se refletir sobre uma eventual associação entre os processos emocionais negativos (sintomatologia depressiva e ansiosa), os indicadores de bem-estar (autoestima) e o desempenho escolar nas disciplinas consideradas nucleares no sistema de ensino português, designadamente a disciplina de Português e de Matemática, estudando-se ainda a relação de algumas caraterísticas familiares, como o nível de habilitações académicas e o estado civil das figuras parentais e a existência de irmãos, com o desempenho escolar e a autoestima.
O interesse nesta temática surgiu no seio da experiência de estágio curricular, num Lar de Infância e Juventude, situado na zona interior norte de Portugal, destinado ao acolhimento de crianças e jovens cujas famílias não detinham condições adequadas para lhes garantir bem-estar que lhes proporcionasse um desenvolvimento harmonioso. Deste modo, colocámos as seguintes questões: “Será que as crianças e jovens que evidenciam baixo ajustamento emocional e afetivo poderão obter/manter um desempenho escolar satisfatório? Estará a sintomatologia depressiva e ansiosa e a autoestima associada aos resultados escolares dos alunos?”. Desta forma, tornou-se relevante perceber se a trajetória escolar dos alunos se encontra associada aos processos intrapsíquicos analisados, esperando-se contribuir para uma maior compreensão das vivências internas do aluno, tanto pela comunidade escolar como pelo subsistema familiar. Segundo Papalia, Olds e Feldman (2001) os aspetos emocionais e o contexto familiar influenciam a adaptação e o investimento escolar da criança. No entanto, tornou-se necessário ter algum cuidado na terminologia utilizada relativamente aos processos psicopatológicos analisados, dado que não se afigura possível realizar um diagnóstico psicológico sem conhecer e analisar a história de vida da pessoa e com base unicamente num
2 instrumento de medida. Deste modo, utilizaram-se os termos “sintomatologia depressiva” e “sintomatologia ansiosa”, pretendendo-se fazer menção aos sintomas associados à patologia depressiva ou ansiosa, respetivamente.
Este trabalho encontra-se subdividido em duas partes: na primeira parte consta uma breve revisão de literatura sobre a temática em estudo, abordando-se os conceitos gerais e estudos empíricos anteriores; a segunda parte é constituída pelo estudo empírico, abarcando, primeiramente, os objetivos e as hipóteses formuladas, as opções metodológicas, a descrição dos procedimentos efetuados e a caraterização da amostra. Posteriormente, encontram-se descritos os instrumentos e as respetivas propriedades psicométricas, apresentando-se, de seguida, os resultados obtidos no presente estudo. Expõe-se ainda a discussão crítica dos resultados, fundamentada nos estudos anteriores desenvolvidos no âmbito da temática. Por último, realiza-se uma síntese conclusiva dos resultados obtidos acompanhada de uma reflexão sobre as limitações do estudo e sugestões para estudos posteriores.
3 Parte I: Revisão da literatura
4 1. Adolescência
A adolescência surge associada a um período de mudança e de transição da infância para a idade adulta, significando etimologicamente em latim “crescer” (Marcelli & Braconnier, 2005; Papalia, Olds, & Feldman, 2001).
Este período, que traz consigo mudanças cruciais ao nível do desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial, decorre sensivelmente durante uma década, a partir dos 11/12 até aos 19/20 anos de idade, não existindo uma delimitação concreta do início ou do final deste patamar desenvolvimental (Papalia et al., 2001). De acordo com Sampaio (1993), o processo da adolescência é inaugurado pelos acontecimentos biológicos pubertários, culminando na formação de valores e na consolidação da identidade pessoal e sexual.
Nesta transição parece estar patente uma certa turbulência associada à tentativa de resolução de crises psicossociais (Sampaio, 1993), sendo que Marcelli e Braconnier (2005, p. 58-59) definem o conceito de crise como um momento temporário de
desequilíbrio e de substituições rápidas que questionam o equilíbrio normal ou psicopatológico do sujeito. Neste seguimento, a adolescência surge como um período
em que frequentemente se interroga a existência do normal ou patológico, dada a diversidade de comportamentos desviantes que emergem nesta fase e outros inúmeros fatores que podem auxiliar ou não o indivíduo na sua interação com o meio (Marcelli & Braconnier, 2005). Nesta medida, um dos conflitos vividos pelo jovem emerge no paradoxo entre afirmação da unicidade do seu self e a vontade de ser semelhante aos membros do seu grupo de pares (Papalia et al., 2001).
Deste modo, subsistem necessidades internas que impõem respostas adaptativas e flexíveis, em interação com o ambiente. Essas necessidades encontram-se associadas a uma busca incessante de autonomia e de independência, implicando, por um lado, a
5 construção de uma identidade própria, definida através da formação do caráter e de um sistema de valores pelos quais o jovem tende a regular os seus comportamentos, e por outro lado, a separação face aos pais, suportada fundamentalmente no relacionamento com os pares (Sampaio, 1993). De facto, o adolescente reivindica paradoxalmente a sua autonomização e independência num processo de identificação pessoal, no entanto subsistem necessidades de proximidade familiar que nortearão essa identificação, sendo o seio familiar um fator determinante na instalação da chamada “crise da adolescência” (Marcelli & Braconnier, 2005).
Também os pais tendem a evidenciar sentimentos incompatíveis face à situação de dependência-independência dos filhos: por um lado, desejam que os filhos se tornem autónomos e independentes, por outro lado revelam dificuldade em permitir a sua separação e individuação do contexto familiar (Papalia et al., 2001). Deste modo, Antunes (2006) defende que o ajustamento emocional dos pais parece importante no desenvolvimento de ajustamento psicológico e de atribuição de valor pessoal de forma global, sendo que a perceção apoio familiar social pode exercer influência ao nível do desenvolvimento da autoestima. A autora acrescenta que neste período se desenvolve um nível mais elevado de generalização sobre si próprio, emergindo, de forma mais internalizada, os atributos e crenças pessoais acerca de si próprio.
No entanto, existem, de facto, circunstâncias familiares que provocam alterações no processo normal da adolescência, tais como o divórcio e a monoparentalidade, ser filho único, o luto, entre outras situações. Neste seguimento, na avaliação do impacto psicológico em adolescentes filhos de pais divorciados parece inegável a existência do sofrimento psíquico e de exteriorizações depressivas que transfiguram o desenvolvimento do jovem, estando patente uma grande diversidade de fatores que poderão enfraquecer ou intensificar as reações negativas, entre os quais a idade e o sexo
6 do jovem, a sua fase desenvolvimental, a qualidade da vinculação materna, a participação ou o distanciamento do jovem no conflito parental, a qualidade da relação entre os pais após a separação e a manutenção da relação de ambos os pais com o adolescente. Também a inexistência de irmãos dificulta o processo de individuação para o adolescente, que se vê subjugado a uma atenção excessiva exercida por parte dos pais, sendo difícil organizar os seus investimentos narcísicos e objetais. No caso de o adolescente se confrontar com a perda de um dos progenitores durante o período da adolescência, adiciona-se um traumatismo psíquico que concorre e interfere com o desenvolvimento psíquico habitual, surgindo associado um estado depressivo e os sintomas inerentes, acompanhado, por vezes, de sentimentos de culpabilidade face à figura parental omissa (Marcelli & Braconnier, 2005).
1.2.Alterações emocionais e afetivas na adolescência
Segundo Carvalho (2007) as perturbações de internalização constituem uma das variantes mais frequentes na psicopatologia da infância e da adolescência, abrangendo um conjunto de alterações nas emoções e no humor, designadamente vergonha, medo, inibição, tristeza e isolamento. De acordo com Nunes (2011) o processo de crescimento e desenvolvimento característico da adolescência configura um esforço adicional na tentativa de lidar com um vasto conjunto de desafios e dificuldades suscetíveis de desencadearem alterações emocionais, as quais são conceptualizadas, segundo Carvalho (2007) por perturbações de ansiedade e do humor.
Marcelli e Braconnier (2005) enfatizam que ao longo do período da adolescência parece frequente a emergência da angústia, sob forma insidiosa ou progressiva, tomando inteiramente conta do adolescente e provocando-lhe um mal-estar difuso, durante algumas horas ou semanas. Do ponto de vista psicodinâmico, a angústia poderá resultar tanto das alterações somáticas pubertárias e psíquicas pulsionais, pondo em causa os
7 investimentos narcísicos e objetais do adolescente. Deste modo, se por um lado, as crises de angústia se afiguram como vivências internas pontuais, por outro lado poderão constituir o início do desenvolvimento de uma psicopatologia durável, originando frequentemente o desenvolvimento de perturbações de ansiedade e depressão (Nunes, 2011). Nesta medida, Carvalho (2007) salienta o caráter normativo e transitório das dificuldades emocionais na adolescência, no entanto mantendo presente que em alguns casos os seus sintomas permanecem, inibindo substancialmente o funcionamento pessoal e social. De acordo com Papalia et al. (2001), as perturbações emocionais parecem produzir efeitos em todas as componentes desenvolvimentais, sendo que os fatores escolares e familiares parecem influenciar o estado de saúde mental.
1.2.1 Sintomatologia depressiva na adolescência
Marcelli e Braconnier (2005) sustentam o aumento considerável de episódios depressivos na adolescência nos últimos vinte anos, sendo atualmente considerado um problema de saúde pública. Nesta medida, Avanci, Assis e Oliveira (2008) destacam a importância de compreender os fatores que tornam a adolescência num período tão particular e de identificar as condições que poderão aumentar a vulnerabilidade face à emergência de sintomatologia depressiva nesta fase.
Neste seguimento, torna-se pertinente definir o termo depressão, o qual diz respeito a uma perturbação mental cuja principal característica assenta numa alteração persistente do humor (Crujo & Marques, 2009). A Perturbação Depressiva insere-se nas Perturbações do Humor, habitualmente caraterizadas na infância e na adolescência por uma tristeza persistente, anedonia, irritabilidade, inibindo o funcionamento do jovem e alterando o seu desempenho nas tarefas e vivências quotidianas (Carvalho, 2007). Nesta medida, a depressão é uma perturbação que traduz alterações em várias áreas do organismo, comprometendo particularmente o funcionamento físico, a esfera do humor
8 e a capacidade de raciocínio, surgindo, assim, distorcida a visão sobre o mundo e sobre a compreensão e a interpretação dos factos, bem como as reações emocionais e a satisfação global com a vida. O caráter central desta perturbação reside no humor triste, no entanto a depressão reveste-se de uma diversidade sintomatológica a vários níveis, designadamente ao nível afetivo, instintivo, neurovegetativo e cognitivo (Monteiro, Coutinho, & Araújo, 2007).
A perturbação depressiva poderá imiscuir-se de características particulares em função da faixa etária, sendo que na idade pré-escolar e na pré-adolescência a irritabilidade e problemas de comportamento parecem assumir os contornos mais notórios da doença, ainda que seja comum a constatação pelo próprio sujeito de sentimentos negativos como a culpa, a desesperança e o negativismo. Parece também frequente o isolamento social e a manifestação de dificuldades escolares relacionadas com a diminuição da concentração. Já na adolescência, a sintomatologia depressiva é evidenciada por alterações do sono e do apetite e por sentimentos de desesperança, ideação suicida e anedonia (Crujo & Marques, 2009). De facto, o isolamento e o estado de humor depressivo parecem estar presentes no período da adolescência, sendo frequentemente mascarados pelas alterações bruscas de humor, características desta fase (Marcelli & Braconnier, 2005), associando ainda outras alterações sintomáticas, tais como tristeza e autodesvalorização profundas, perda de interesse pelo mundo envolvente, perda de prazer em atividades anteriormente consideradas agradáveis, existência de pensamentos sistemáticos sobre a morte, insónias e perda de apetite (Barros, 2008). Stark (1990) defende um conjunto de sintomas de carácter emocional e afetivo que surgem associados à manifestação de episódios depressivos na adolescência. Deste modo, o autor salienta a anedonia, evidenciada pela perda de interesse e entusiasmo em atividades anteriormente consideradas como prazerosas para a criança
9 ou quando a criança se encontra aborrecida durante mais de metade das horas que passa acordada. A perda de alegria parece também frequente, existindo uma tendência de ausência de expressividade facial a situações que a maior parte das outras crianças considerariam motivo de satisfação. O autor acrescenta ainda que as crianças com sintomatologia depressiva tendem a chorar mais frequentemente, sem que o motivo do choro se encontre relacionado a questões referentes ao seu contexto. Geralmente a criança tende também a evidenciar a perceção de que os outros não gostam de si ou que não se preocupam com ela, nutrindo especialmente este sentimento face às figuras parentais. Também o sentimento de pena de si próprio parece tomar conta da criança, sendo este sintoma resultante da crença de que a sua vida é menos gratificante, comparativamente com a existência dos pares. Desta forma, Monteiro et al. (2007) afirmam que a depressão afeta várias áreas da vida do jovem, alterando sobretudo o comportamento, as interações sociais e familiares e o desempenho escolar.
A gravidade da perturbação geralmente é indiciada pelo caráter sistemático da sintomatologia, o mal-estar significativo e as repercussões nas várias áreas da vida da criança ou do jovem (Crujo & Marques, 2009), podendo manifestar-se a existência de comorbilidade de sintomatologia ansiosa num quadro depressivo (Santos, 2012). Deste modo, no quadro de uma perturbação depressiva emergem fatores biológicos, psicológicos e sociofamiliares, existindo diversas teorias que se complementam numa tentativa de compreensão desta psicopatologia com um enfoque multicausal e biopsicossocial (Cruvinel & Boruchovitch, 2003).
A nível individual, algumas características psicológicas poderão propiciar o desencadeamento de sintomatologia depressiva, particularmente a existência de níveis reduzidos de auto-estima (Avanci et al., 2008). Desta forma, o humor depressivo poderá ser um sinal indicador relativamente à perda de autoestima, cujo agravamento poderá
10 traduzir a constituição da depressão (Marcelli & Braconnier, 2005). Fernandes e Milani (2010) sustentam o caráter frequente de vivência de baixa autoestima por crianças com sintomatologia depressiva. Desta forma, o adolescente depara-se com um ciclo vicioso, em que as crenças distorcidas parecem afetar as suas relações interpessoais (Avanci et al., 2008). De facto, a pessoa deprimida, seja criança ou adulto, tende a revelar alterações ao nível do pensamento, evidenciando tendência para interpretar de forma negativa e disfuncional os acontecimentos quotidianos (Cruvinel & Burochovich, 2003).
A manifestação de sintomatologia depressiva parece também encontrar-se associada a outras características individuais, designadamente a ausência de autoconfiança e da capacidade de resiliência, níveis elevados de insatisfação com a vida e a presença de comportamentos desviantes como o consumo de substâncias tóxicas (Avanci, et al., 2008), bem como sentimentos de deceção pessoal e a presença de insucesso escolar e de doença física (Marcelli & Braconnier, 2005). Os mesmos autores sugerem que o sexo feminino tende a apresentar probabilidades mais elevadas de desenvolver estados depressivos, comparativamente com o sexo masculino, corroborando a investigação de Palitot (2010) cujos resultados apresentam conclusões similares. No entanto, contrariando estes dados, a investigação de Santos (2012) não permitiu inferir diferenças estatisticamente significativas na sintomatologia depressiva em função do género.
Para além de fatores individuais, a conjuntura familiar desempenha um papel de extrema importância no seio de uma reação depressiva. Assim, a família pode constituir-se como um meio propício para o desenvolvimento de uma perturbação depressiva quando se encontra presente um ambiente familiar desadaptativo, designadamente subsistemas familiares desestruturados, onde geralmente se encontram presentes desacordo conjugal e/ ou divórcio das figuras parentais e coabitação com
11 eventuais figuras substitutas como madrasta ou padrasto, relacionamentos conflituosos com as figuras parentais ou fraternas, controlo parental débil ou excessivo do jovem, luto na família, episódios de violência doméstica e abusos sexuais, alcoolismo e adição a substâncias toxicas ou falecimento de uma figura parental (Marcelli & Braconnier, 2005; Avanci et al., 2008).
No entanto, o contexto familiar poderá ser sinónimo de proteção perante situações adversas na vida do adolescente, como ruturas sentimentais, relações hostis com o grupo de pares ou algum dos seus membros, bem como insucesso escolar. Por outro lado, a pressão social e cultural hodierna conduz a que os jovens detenham uma visão negativa do mundo, alicerçando-se na inquietação de um futuro precário (Marcelli & Braconnier, 2005).
O desenvolvimento da depressão na adolescência com remanescência até à idade adulta poderá comportar o risco de suicídio, existindo evidências de que adultos que sofreram de depressão na adolescência ou na infância tendem a apresentar mais probabilidade de cometer tentativas de suicídio (Marcelli & Braconnier, 2005).
1.2.2. Sintomatologia ansiosa na adolescência
Os jovens experienciam frequentemente sentimentos de inquietação e de estranheza, decorrentes das transformações próprias do marco da adolescência (Brito, 2011). Assim, a ansiedade poderá contemplar uma reação a uma situação desfavorável ou de perigo, assumindo um caráter protetor, não obstante a ausência de estímulos negativos e a adoção de respostas antecipatórias (Crujo & Marques, 2009). Desta forma, a ansiedade surge invariavelmente como sinal de alerta a uma situação percecionada como ameaçadora (Brito, 2011). Todavia, a ansiedade, por vezes, deixa de constituir uma resposta adaptativa (Crujo & Marques, 2009) quando assume contornos patológicos que interferem significativamente no quotidiano do individuo.
12 O aumento da prevalência das perturbações de ansiedade tem vindo a aumentar entre a população juvenil, podendo coexistir vulnerabilidades biológicas e psicossociais que contribuam para agravar a sintomatologia patológica (Silva Filho & Silva, 2013).
A sintomatologia ansiosa compreende um leque variado de respostas fisiológicas descritas como desagradáveis, entre as quais se destacam a ruborização, o aumento da frequência cardiorrespiratória, a sudação, as dores abdominais e musculares, as cefaleias, a fadiga, os tremores e as tonturas (Brito, 2011). Batista e Oliveira (2005) acrescentam que a ansiedade diz respeito a uma inquietação que desencadeia alterações fisiológicas, tais como agitação, intensa atividade e movimentos acelerados, e alterações cognitivas ao nível da vigilância e atenção e dos pensamentos, afetando diretamente o processo de aprendizagem, decorrente das alterações na concentração, na memória e na capacidade de raciocínio (Karino, 2010). Estas manifestações podem variar de duração e intensidade, afigurando-se passageiras ou permanentes e em níveis reduzidos ou extremamente elevados (Batista & Oliveira, 2005).
Embora sejam descritas algumas especificidades e variantes nas perturbações ansiosas, como por exemplo Fobias Especificas, Perturbação de Ansiedade de Separação, Perturbação de Pânico e Perturbação de Ansiedade Generalizada, existem características comuns nas perturbações de ansiedade, evidenciando-se respostas de inquietação excessiva relativamente ao estímulo desencadeador, verificando-se um aumento considerável da atividade fisiológica e preocupações excessivas sobre as estratégias de evitamento ou de confronto face ao estímulo considerado ameaçador (Carvalho, 2007). As Perturbações de Ansiedade são o resultado da ativação de esquemas relacionados com a vulnerabilidade individual e com as perceções de perigo, levando o indivíduo a concentrar a sua atenção no estímulo considerado ameaçador, gerando, por vezes, distorções cognitivas (Silva, 2012).
13 À semelhança de diversas perturbações psicológicas, a ansiedade pode constituir uma comorbilidade com outras perturbações psicológicas, de entre as quais se destaca as perturbações do humor (Mazzone et al., 2007), especificamente a depressão (Santos, 2012), e a existência de níveis reduzidos de autoestima (Gouveia, 2003). A literatura tem apontado que o sexo feminino tende a apresentar níveis de ansiedade mais elevados comparativamente com o sexo masculino (Karino, 2010; Borges, Tomé, Manso, & Matos, 2008; Santos, 2012). Oliveira e Batista (2005) documentam diferenças nosológicas na própria sintomatologia ansiosa em função do género, evidenciando que as raparigas tendem a manifestar mais frequentemente sentimentos de medo, insegurança, sentimentos de incapacidade, impaciência e sudorese, enquanto os rapazes manifestam tremores, agitação, irritabilidade, taquicardia, dores abdominais, insónias e sentimentos de medo.
1.2.3 A autoestima na adolescência
De acordo com Antunes (2006) a autoestima tem sido abundantemente estudada pela relevância que assume no ajustamento psicológico e social, afetando todos os aspetos do desenvolvimento humano e influenciando a interpretação do individuo perante as circunstâncias quotidianas (Miranda, 2008), sendo assim um dos focos essenciais da Psicologia ao nível social, cognitivo, desenvolvimental, educacional e da saúde (Antunes, 2006). Neste sentido, afigura-se pertinente concretizar a definição deste constructo, segundo a conceção de vários autores.
Segundo Moysés (2007) a autoestima pode ser definida como a perceção que a própria pessoa possui do seu valor. Em termos práticos, materializa-se na disposição existente para se autopercecionar como pessoa merecedora de respeito e de ser capaz de enfrentar os desafios básicos da vida. De acordo com Antunes (2006) a autoestima constitui a valoração e os afetos relacionados com a perceção sobre si mesmo,
14 traduzindo o sentimento de valor pessoal global. A autora evidencia que este constructo não corresponde a um mero somatório das perceções de competências em diferentes domínios, sendo um constructo, com direito a uma escala de medição própria, que reflete o atributo pessoal do sujeito.
Todavia, torna-se crucial distinguir a autoestima do autoconceito, dado que vários autores têm assumido diferenças terminológicas entre os dois constructos, sendo que essas diferenças assentam fundamentalmente nas perspetivas utilizadas na investigação (Peixoto, 2003; Antunes, 2006). Desta forma, segundo Antunes (2006) a perspetiva unidimensional consagra como essencial a apreciação global que o sujeito faz de si próprio enquanto a perspetiva multidimensional salienta a existência de perceções e avaliações distintas no domínio dos vários papéis que o sujeito desempenha, sendo que esta última não exclui o componente afetivo associado às perceções que o indivíduo tem de si próprio na vertente global ou em vários domínios. Nesta medida, o autoconceito corresponde às perceções e avaliações que o indivíduo faz de si próprio em vários domínios. Por seu turno, a autoestima é definida como a perceção que a pessoa possui sobre o seu valor global e a sua relevância enquanto ser humano, não obstante as suas autodescrições e as suas autoavaliações em vários domínios (Antunes, 2006). Peixoto (2003) ao debruçar-se sobre a definição terminológica destes constructos, considera que o autoconceito se refere a uma dimensão avaliativa de caráter cognitivo focalizado em domínios particulares de realização enquanto a autoestima, de natureza unidimensional, corresponde a uma avaliação global com uma conotação afetiva. Neste seguimento, Henriques (2009) sublinha a autoestima como um componente avaliativo do autoconceito, sendo resultante dos julgamentos que o individuo faz de si mesmo. Moysés (2007) destaca que a autoestima representa o nível de satisfação sentido pelo sujeito quando se depara com o seu autoconceito. Assim, a representação de si próprio
15 inicia-se num plano cognitivo com a construção do autoconceito, culminando num plano afetivo quando o sujeito atribui a sua própria valoração pessoal, efetivando a construção da sua autoestima.
A autoestima consolida-se como uma dimensão valorativa determinante para uma existência humana satisfatória que vai sendo aprendida e construída ao longo do ciclo vital (Miranda, 2008), podendo variar ao longo das etapas do ciclo vital e em função dos contextos culturais e sociais do indivíduo (Antunes, 2006). Henriques (2009) defende a variação da autoestima ao longo das várias etapas desenvolvimentais, em função das diferentes experiências vivenciadas e da atribuição valorativa a essas mesmas experiências. A autora acrescenta que certas etapas do desenvolvimento caracterizadas por alterações fisiológicas e corporais, como é o caso da adolescência, poderão imiscuir-se de imiscuir-sentimentos negativos face a essas alterações, contribuindo para modificar a autoestima do indivíduo. Antunes (2006) constatou, na sua investigação, uma quebra no nível de autoestima por volta 14 anos, coincidindo com a frequência do 9º ano de escolaridade.
No processo que conduz à autoavaliação de si mesmo, os critérios de autoavaliação pessoal estão relacionados com a satisfação das contingências em que a autoestima se baseia. Assim, o indivíduo constrói os seus sentimentos e os seus pensamentos sobre si próprio com base nos valores individuais e sociais, em que a valorização das competências percecionadas, a aprovação dos outros e as experiências vivenciadas no contexto onde se encontra inserido assumem um papel preponderante (Antunes, 2006).
Miranda (2008) consagra o contexto escolar como o contexto crucial em que a criança cimenta o desenvolvimento da sua autoestima, revelando-se gradualmente capaz de avaliar mais concretamente o seu contexto e experienciando novos eventos, como o desempenho escolar e o estabelecimento de relações sociais, especialmente com os
16 pares, através dos quais surge o desenvolvimento de competências sociais e da intimidade, potenciando na criança um sentimento de pertença (Papalia et al., 2001). A própria evolução no desenvolvimento cognitivo que a criança em idade escolar experimenta é potenciadora do desenvolvimento da valoração pessoal (Papalia et al., 2001; Peixoto, 2003). O processo de formação de crenças e opiniões acerca de si próprio no contexto escolar permite à criança descortinar as suas capacidades de forma mais realista, sendo que a popularidade no contexto escolar assume especial destaque. No entanto, o reverso da medalha poderá tornar-se visível quando a autoestima é baseada meramente nas relações interpessoais. A este respeito, Antunes (2006) defende que nessa contingência a autoestima surge facilmente abalável, dada a dificuldade em obter sistematicamente um indicador neutro e fiável dos outros acerca do seu próprio comportamento. Assim, caso a criança seja impopular parece suceder a privação de interações positivas com os pares, experienciando sentimentos de tristeza e de rejeição e níveis reduzidos de autoestima (Papalia et al., 2001).
O constructo autoestima assenta frequentemente numa polaridade de “alta/baixa autoestima” ou “autoestima positiva/negativa” (Miranda, 2008), sendo que esta polarização da autoestima advém do grau de satisfação do indivíduo consigo próprio, que se autoavalia na globalidade e não meramente num contexto de realização (Peixoto, 2003). Neste sentido, Papalia et al. (2001) descreveram o perfil típico de uma criança com níveis elevados de autoestima e de uma criança com níveis baixos de autoestima. Assim, uma criança com elevado nível de autoestima expressa confiança, curiosidade e independência, mantendo uma descrição positiva de si próprio e demonstrando iniciativa na realização de desafios e de novas atividades. Mostra-se ainda capaz de tolerar a frustração e as críticas, persistindo na concretização dos seus objetivos. Por outro lado, uma criança com níveis baixos de autoestima realiza uma autodescrição
17 negativa, exprime pouca confiança nas suas ideias e no seu trabalho, evidenciando uma atitude de isolamento e passividade face aos pares. Quando confrontada com a frustração e com estímulos stressores, tende a resignar-se facilmente e a reagir de forma imatura.
De acordo com a literatura, parecem existir diferenças nos níveis de autoestima em função do género. A este respeito, Henriques (2009) considera que não existe consenso na literatura face a esta questão, observando-se, por um lado, estudos que defendem que os rapazes possuem um nível de autoestima superior comparativamente com as raparigas, e por outro lado, outros estudos têm constatado o inverso. Deste modo, Freire e Tavares (2011), num estudo cuja amostra foi constituída por 216 jovens com idades compreendidas entre os 15 e os 19 anos, constataram a existência de níveis de autoestima mais elevados no sexo masculino. Antunes (2006) e Peixoto (2003) verificaram igualmente nas respetivas investigações a existência de valores médios superiores na autoestima dos rapazes, comparativamente com as raparigas. Por seu turno, Ortiz (2011), numa investigação conduzida no Chile com crianças e jovens entre os 11 e os 16 anos de idade, não encontrou diferenças significativas de género nos níveis de autoestima, não obstante a existência de valores superiores de autoestima nos rapazes, sugerindo-se a existência de variações culturais nos níveis de autoestima em função do género.
Para além de diferenças quantitativas, parecem ser consolidadas diferenças de género nos critérios de valoração pessoal, sendo que os rapazes geralmente adquirem autoestima através da competição e as raparigas através do auxílio prestado aos outros (Papalia et al., 2001). Antunes (2006) contraria esta ideia, notando que a autoestima nas raparigas se encontra mais associada às competências escolares enquanto os rapazes fundamentam a sua autoestima nas competências sociais.
18 2. A escola
A escola pode ser definida como uma instituição em que se concede primazia à concretização de atividades educativas e à partilha de conhecimentos científicos, funcionando também como um local de desenvolvimento e de aprendizagem ao nível relacional, social, afetivo, cultural e histórico (Dessen & Polonia, 2007).
2.1. A importância do contexto escolar no desenvolvimento afetivo, emocional e cognitivo
A etapa escolar constitui o período mais longo e mais árduo do ciclo desenvolvimental, representando uma oportunidade de crescimento e de mudança a vários níveis, incluindo a transformação das vivências familiares e o estabelecimento de relações com outros sistemas, trazendo consigo a possibilidade de autonomia e de aproximação da criança ao mundo dos adultos (Alarcão, 2000) entre as crianças que têm a possibilidade de frequentar a escola. Desta forma, o contexto escolar representa um domínio importante de desenvolvimento do adolescente ao emergir o contacto com outros contextos, designadamente a relação com os pais, com os pares e a própria relação com as modificações pubertárias, cognitivas e de identidade (Antunes, 2006), fornecendo uma experiência estruturante.
A nível familiar, é constatada a necessidade permanente de manter um equilíbrio entre as exigências do sistema familiar e as reivindicações individuais do adolescente. Deste modo, as funções da família e da escola diversificam-se e complementam-se, facilitando o processo de autonomização e de assimilação de valores e atitudes sociais, como a cooperação, a solidariedade e a competição, através das ligações fraternas e aos pares (Alarcão, 2000). Assim, o respeito pelos direitos dos outros é veiculado também no contexto escolar, onde parece imperativo o desenvolvimento da capacidade de ouvir e compreender os pontos de vista de um grupo numeroso de pessoas da mesma idade,
19 facilitando a ponderação das consequências das atitudes, proporcionando, assim, o aumento da responsabilidade social nas crianças (Delgado, 2006). De facto, o grupo de pares, que partilha entre os seus membros dificuldades, desejos e desafios idênticos, parece constituir uma fonte de suporte essencial na superação de angústias, na vivência de diferentes papéis e afetos e no desenvolvimento de atitudes, ideologias e valores sociais que concorrem na formação da reorganização pessoal do adolescente (Alarcão, 2000; Alves, 2006). Desta forma, a escola é um local não só de aquisição de conhecimentos, mas também um local onde se enquadram múltiplos encontros identificatórios e não-identificatórios com os adultos e os pares (Marcelli & Braconnier, 2005), permitindo a evolução no processo de individualização que facilitará a construção de uma identidade pessoal (Alarcão, 2000). Por seu turno, Delgado (2006) salienta igualmente o papel diversificado da escola, que desempenha várias funções, tais como a transmissão e o aprimoramento de conhecimentos e a integração social e cultural, de forma a garantir o progresso cultural herdado entre as demais gerações.
No período da adolescência, a par das mudanças pubertárias e ao longo de todo o processo de escolarização, parecem-se fazer-se sentir algumas transformações importantes que nortearão o ciclo desenvolvimental do indivíduo. Uma delas consiste na passagem para o Estádio das Operações Formais ao nível do desenvolvimento cognitivo, descrito por Piaget, que evidencia o surgimento de uma nova inteligência, designadamente a capacidade de abstração e de pensamento formal por volta dos 12/13 anos, em que através da capacidade de raciocínio hipotético dedutivo, o adolescente já é capaz de realizar operações lógicas e pensar de forma abstrata sem ter de manipular fisicamente os objetos. Nesta medida, a visões sobre o mundo e sobre a realidade alteram-se, situando o plano de pensamento entre as situações possíveis e os factos reais (Marcelli & Braconnier, 2005; Papalia et al., 2001). De facto, o desenvolvimento
20 cognitivo permite a expressão de sentimentos e pensamentos íntimos, sendo também mais fácil compreender os diferentes pontos de vista, sentimentos e pensamentos dos pares (Papalia et al., 2001). Outra evolução desenvolvimental facilitada no contexto escolar é o desenvolvimento das capacidades afetivas e relacionais, centrando-se na preocupação em resolver os problemas e as dificuldades internas face a si próprio e aos outros e em explorar ideologias e interesses individuais, configurando a aprendizagem dos valores sociais e culturais (Marcelli & Braconnier, 2005)
Além das transições desenvolvimentais que a escola facilita, Papalia et al. (2001) sublinham as próprias transições dentro do contexto escolar, nomeadamente a passagem do ensino básico para o ensino secundário, que poderão acarretar efeitos psicológicos ao longo da sua adaptação a este novo patamar escolar. Este novo patamar constitui um novo desafio, possibilitando mudanças desenvolvimentais a nível social, emocional, cognitivo.
2.2.O desempenho escolar
O desempenho escolar influencia todo o percurso pessoal, social e profissional do individuo (Marcelli & Braconnier, 2005), exercendo uma importância fundamental na inclusão no mercado de trabalho (Prata, 2010). Um desempenho escolar insatisfatório interfere negativa e significativamente no desenvolvimento social, moral e psicológico, contribuindo também para a inexperiência e para a falta de preparação para a prática profissional futura (Delgado, 2006).
Na visão de Papalia et al. (2001) a vivência escolar mantém influências recíprocas no desenvolvimento global da criança, nomeadamente a nível físico, emocional, social e cognitivo, sendo que, além das características individuais, cada contexto onde a criança se encontra inserida exerce um efeito significativo na sua realidade escolar.
21 Nesta medida, torna-se fundamental considerar o individuo numa perspetiva global, abrangendo uma multiplicidade de fatores na compreensão da sua problemática individual e escolar. Almeida et al. (2005) salientam, além da importância da inteligência, outras variáveis que poderão exercer influência no rendimento escolar. Henriques (2009) ressalta os aspetos individuais, inter-relacionais, intra-relacionais e do meio como os principais fatores que influenciam o processo de aprendizagem.
Assim, parece evidente que algumas diferenças individuais, designadamente as capacidades cognitivas e a esfera emocional e comportamental influenciam a adaptação e o investimento escolar da criança (Papalia et al., 2001), podendo encontrar-se associadas ao desempenho escolar alcançado pela criança ou adolescente. Henriques (2009) preconiza a existência de um registo neurofisiológico de representações psíquicas que a criança vai construindo, a partir dos modelos de referência, que poderão reativar-se numa fase posterior, afetando particularmente a forma como a mesma acredita nas suas capacidades, e por conseguinte, investe ou desinveste na área escolar.
Para Papalia et al. (2001) persiste ainda a dúvida de que crianças delicadas e prestáveis, tipicamente consideradas “as preferidas” do professor, obtenham resultados escolares superiores comparativamente com as crianças tendencialmente mais ansiosas, irrequietas e com dificuldades de gestão emocional. Apesar do envolvimento ativo na sala de aula constituir um requisito indispensável para uma evolução escolar favorável, não se afigura necessária uma disponibilidade constante para com o professor. No entanto, as autoras sustentam que uma realização escolar com informações positivas, aliada a uma perceção favorável do professor tende a reforçar o investimento escolar.
Neste seguimento, Santos (2009) defende a existência de múltiplos fatores, associados à motivação do aluno para aprender, que influenciam o seu desempenho escolar. Desta forma, a motivação é determinada pela família através das expetativas
22 parentais face ao contexto escolar, pelo grupo de pares, através do estabelecimento de relações que facilitarão o processo de identidade, e pelo relacionamento estabelecido com os professores. Por outro lado, os conteúdos lecionados e a forma como são expostos aos alunos poderão também aumentar ou diminuir o investimento escolar.
Paralelamente, o sistema de ensino encontra-se organizado em função do aluno médio (Santos, 2009), sugerindo-se que o insucesso e o abandono escolar resultem de uma política social e educativa ineficaz na criação de condições adequadas para dissipar esta conjuntura improdutiva que parece abater-se sobretudo nos contextos mais desfavorecidos ao nível social, económico e cultural (Prata, 2010). O próprio efeito cumulativo e vicioso do próprio insucesso escolar, que tende a enfatizar uma desmotivação crescente, aliada a sentimentos de impotência e a atitudes de resignação e conformismo, conduzem o aluno à estagnação nos seus resultados escolares, criando também sentimentos de baixa autoestima, por se considerar incapaz de obter evoluções positivas a nível escolar (Santos, 2009). A retenção/repetência escolar é definida Pereira e Reis (2014) como a prática de reter o sujeito no mesmo ano de escolaridade por mais um ano letivo ao invés de efetivar a sua progressão para o nível de escolaridade seguinte, com o intuito de aperfeiçoar as suas capacidades e as suas aprendizagens, sendo geralmente proposta como último recurso de apoio. Esta política de retenção escolar é frequente no sistema educacional português, verificando-se, segundo os dados do Ministério da Educação, taxas de retenção de 15,6% no 3º ciclo no ano letivo de 2011/2012. Rebelo (2009) chama a atenção para os efeitos negativos da retenção escolar, considerando que esta conduz a sentimentos de vergonha, revolta, autodesvalorização e baixa autoestima por parte do aluno, que se vê envolto numa sala de aula com alunos mais novos e eventualmente com capacidades de aprendizagem superiores, sentindo-se exposto face aos colegas e professores relativamente ao seu
23 fracasso. Por seu turno, Magalhães (2007) destaca a existência de níveis de ansiedade face aos testes mais elevados em alunos envolvidos em situação de retenção escolar, diminuindo este efeito à medida que o número de retenções de um mesmo indivíduo aumenta. Borges et al. (2008) encontraram no seu estudo evidências estatísticas de que os alunos com repertório de repetência ao longo do percurso escolar apresentam níveis mais elevados de tensão, comparativamente com os alunos sem registo de reprovação escolar. Palitot (2010) comprovou na sua investigação que os alunos que apresentavam sintomatologia depressiva tendem a vivenciar mais frequentemente um rendimento escolar insatisfatório, culminando na retenção escolar.
No entanto, Peixoto (2004) concluiu na sua investigação que alunos com historial de insucesso escolar parecem ser capazes de preservar a sua autoestima e manter sentimentos positivos de valoração pessoal, apesar de evidenciarem níveis baixos de autoconceito académico. Num estudo posterior, Nascimento e Peixoto (2012) verificaram a ausência de diferenças na autoestima entre alunos com repetência escolar e alunos com sucesso escolar, constatando que a autoestima parece surgir afetada em alunos cujos resultados escolares se revelam baixos mas sem historial de retenção escolar.
Nesta medida, é de realçar a importância das classificações escolares para o próprio aluno, assim como para os pais e professores. De facto, as notas não constituem uma mera avaliação do processo de aprendizagem, designando não só a perceção do professor face ao desempenho escolar do aluno, mas também revelando indicadores acerca da competência e das capacidades intelectuais do aluno. Consequentemente, o papel das comparações sociais e da competitividade ganha terreno, determinando a manutenção do aluno no sistema educativo (Antunes, 2006).
24 Santos (2009) salienta a existência, em larga escala, de resultados escolares insatisfatórios, inclusive nos países desenvolvidos. Para Magalhães (2007), o insucesso escolar tornou-se mais notório com a implementação dos exames nacionais no 9º ano de escolaridade em 2004/2005, sendo possível observar no ano letivo posterior de 2005/2006 que cerca de 71% de alunos de ambos os sexos obtiveram resultados negativos a Matemática e 42% dos estudantes evidenciaram resultados insatisfatórios à disciplina de Português. Na mesma linha, Pereira (2012) sustenta que apenas no ano de 2009 as classificações obtidas nos exames nacionais do 9º e 12º ano de escolaridade assumiram valores médios positivos. A partir dos resultados empíricos do seu estudo, a autora afirma a predominância de classificações de nível três nas duas disciplinas. Todavia, segundo os dados oficiais do Relatório Anual do Júri Nacional de Exames (2013), comprovou-se o aumento das classificações de nível 1 e 2 obtidas em exame nacional às disciplinas de Português e de Matemática no 3º ciclo de escolaridade, comparativamente com os três últimos anos. Por outro lado, as classificações de nível cinco e de quatro têm vindo a decrescer ao longo do tempo.
Ao nível de diferenças no desempenho escolar às duas disciplinas, Magalhães (2007) constatou que as classificações obtidas a Português tendem a ser mais satisfatórias do que os resultados alcançados em Matemática. Neste seguimento, Antunes (2006) e Magalhães (2007) sustentam a representação social da Matemática como uma disciplina difícil, conducente geralmente a um rendimento escolar mais baixo.
Para além de diferenças nos resultados gerais das disciplinas de Português e de Matemática, parecem fazer-se sentir diferenças de género relativamente a estas duas matérias. Deste modo, Antunes (2006) e Carrilho (2012) atestam que o sexo feminino se sente mais competente na disciplina de Português, evidenciando a tendência para obter
25 classificações superiores a esta disciplina. Por seu turno, Oliveira et al. (2013) evidenciam o sexo masculino como mais competente no desempenho escolar a Matemática. No entanto, Henriques (2009), Salvador (2007) e Carrilho (2011) considerando a média do desempenho escolar em todas as disciplinas, observaram, nos seus estudos, que o sexo feminino tende a obter resultados escolares globais mais satisfatórios do que o sexo masculino, corroborando os resultados obtidos no estudo de Marques, Pais-Ribeiro e López (2010) em que se aponta melhores resultados escolares no sexo feminino. Castro (2007) e Santos (2011) chegaram a conclusões similares nas respetivas investigações, aportando que as raparigas tendem a obter níveis superiores de rendimento académico, tanto à disciplina de Português como à de Matemática. Também Osti e Martinelli (2013) observaram que o sexo masculino revela mais frequentemente a obtenção de resultados escolares insatisfatórios. No entanto, esta questão parece não ser consensual na literatura, tendo em conta os resultados de Prata (2010), cujo objetivo da sua investigação ibérica e de cariz longitudinal consistia em acompanhar o percurso escolar de alunos desde o 7º ano de escolaridade e de identificar os fatores de insucesso e absentismo escolar, tendo concluído que parece não haver diferenças significativas nos resultados escolares em função do género.
3. Relações entre as variáveis em estudo
Após uma breve revisão teórica de cada um dos constructos em estudo, torna-se pertinente analisar, de acordo com a literatura, a existência de associações de entre os mesmos. De facto, os fatores psicológicos e as suas repercussões sobre a situação escolar dos indivíduos têm constituído um motivo de crescente investigação, devido à ausência de estudos que contemplem os fatores psicológicos que afetam a esfera escolar e académica dos indivíduos (Karimi & Venkatesan, 2009).
26 3.1 Sintomatologia depressiva e o desempenho escolar
Barros (2008) sustenta o efeito do estado depressivo no quotidiano do adolescente, interferindo significativamente nas suas relações sociais e no seu bem-estar, gerando também uma sensação de fracasso que se repercute negativamente na postura da criança face à vida.
Desta forma, parece evidente que as exigências crescentes no meio escolar, aliadas à existência de sintomatologia depressiva poderão afetar o desempenho escolar. No entanto, têm sido geradas dúvidas entre os investigadores sobre a forma como a sintomatologia depressiva e o desempenho escolar se relacionam entre si. Alguns autores defendem que o estado depressivo acarreta dificuldades escolares enquanto outros sustentam que as crianças com baixo rendimento escolar tendem a apresentar consequentemente sintomas depressivos (Fernandes & Milani, 2010; Cruvinel & Boruchovitch, 2003).
Assim, Fernandes e Milani (2010) defendem a primeira posição enunciada, ao afirmarem que o estado depressivo detém um impacto negativo sobre o rendimento escolar, na medida em que esta perturbação altera de forma significativa várias áreas da vida da criança, designadamente o pensamento e a gestão emocional e comportamental. Na mesma linha, Salvador (2007) verificou no seu estudo que o desempenho escolar se encontrava negativamente correlacionado com sintomatologia depressiva, mencionando a existência de resultados escolares negativos à medida que se evidenciava a presença de sintomas depressivos.
Por outro lado, Cruvinel e Boruchovitch (2004) preconizam a contribuição dos resultados escolares no desenvolvimento de sintomatologia negativa, acrescentando que as crianças com dificuldades escolares, ao percecionarem as suas limitações em atingir as suas próprias expetativas e as dos outros, tendem a gerar sentimentos de frustração,
