Diferentes contextos de implementação do ProEMI no Brasil

O ProEMI apresentou-se, inicialmente, como “piloto” para os estados e o Distrito Federal que aderiram em 2009 e receberam recursos em 2010; a cada ano, aumentou o número de adesões (BRASIL, 2009a). O que não se explicita é o momento em que o ProEMI deixou de ser um “projeto piloto” e se transformou em um programa típico de intervenção nos rumos da política educacional anterior para o ensino médio. Não existem estudos oficiais sobre a avaliação do projeto piloto. Decerto, cada estado procurou adaptá-lo à sua realidade de acordo com os documentos orientadores que serviam como guia para implantação do programa.

O processo de adesão, em 2009, ocorreu por meio da abertura de um convênio em que os estados poderiam ou não aceitar os termos do programa e, ao mesmo tempo, o MEC poderia aceitar ou não a viabilidade das escolas de cada estado. No primeiro ano, 2009: o

Distrito Federal e 18 estados – Acre, Amazonas, Amapá, Bahia, Brasília, Goiás, Maranhão, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Pará, Paraíba, Pernambuco, Piauí, Paraná, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte, Santa Catarina e Sergipe – aderiram, totalizando 354 escolas, variando de 7 escolas (Amazonas, Mato Grosso e Piauí) a 84 (Paraná) escolas por estado, envolvendo 295.698 estudantes. Tendo em vista a adesão dos estados em 2009, ano de divulgação e consolidação do programa, os recursos só foram liberados em 2010, isto é, um ano depois.

Apenas nove estados, Alagoas, Ceará, Espírito Santo, Minas Gerais, São Paulo, Rio Grande do Sul, Rondônia, Roraima, Tocantins, não fizeram parte do primeiro ano do programa. No biênio 2010-2011, somente Minas Gerais e Alagoas, ficaram sem implantar o programa, o que só ocorreu em Minas Gerais em 2013 e em 2014 em Alagoas. Assim, em 2014, todos os estados e o Distrito Federal tinham escolas com o ProEMI, totalizando nesse ano 6.028 escolas em todo o Brasil e 2.394.261 estudantes. Ao compararmos o número de escolas de ensino médio da rede estadual, que é de 30.758 escolas, a implantação do programa corresponde a 20% das escolas no Brasil; podemos concluir que, embora tenha avançado na sua cobertura, não envolveu a maioria de jovens do ensino médio.

De acordo com os dados expressos no Gráfico 1, o biênio 2013-2014 foi o momento mais significativo do programa no que diz respeito à adesão do número de escolas.

Gráfico 1 – Evolução do número de escolas 2009-2015

Fonte: Elaboração da autora com base nos dados da SEB/MEC, 2015.

O biênio 2013-2014, conforme o Gráfico 2, pode ser considerado o auge do ProEMI, envolvendo todos os estados, principalmente em termos de recursos, quando destinaram aos estados R$ 169.004.000,00 (cento e sessenta e nove milhões e quatro mil reais).

Gráfico 2 – Evolução dos recursos destinados às escolas 2009-2014

Fonte: Elaboração da autora com base nos dados da SEB/MEC, 2015.

Em 2014, os estados receberam uma parcela do programa, aguardando para 2015 a segunda parcela, o que não ocorreu. Com esse não repasse, foi frustrada a intenção que havia de usar recursos do programa para reforma e construção de escolas. Infelizmente, em 2015 e 2016, praticamente o programa parou. A maioria das escolas não recebeu as verbas do programa, pois houve corte no financiamento na educação em 2015.

Embora os dados do MEC demonstrem que o maior investimento do ProEMI foi em 2014 e naquele ano todos os estados federativos tinham escolas públicas envolvidas com o programa, isso não quer dizer que todas as escolas inscritas tenham sido aceitas pelo MEC. As secretarias estaduais enviavam os PRC das escolas para aprovação da SEB/MEC. Nas análises e aprovações dos seus projetos, verificava-se:

[...] o desenvolvimento de atividades que integrem e articulem as dimensões do trabalho, da ciência, da cultura e da tecnologia. Entre as inovações estão o aumento da carga horária, a leitura como elemento central e básico de todas as disciplinas, o estudo da teoria aplicada à prática, o fomento das atividades culturais e professores com dedicação exclusiva. (BRASIL, 2014b, p. 10).

O programa, ao mesmo tempo em que busca mudar a face do ensino médio, também deixa claro que cada estado é autônomo para decidir de que forma vai organizá-lo e quais escolas serão selecionadas. Tais ações recaem, mais uma vez, na exclusividade do programa em algumas escolas. Na divulgação do MEC, a intenção era atingir mais de 10.000 escolas de ensino médio no Brasil, um percentual de quase 50%, o que não ocorreu; o percentual chegou

apenas a 20%, o que demonstra uma política educacional para poucos, com atenção a grupos específicos e sem conseguir a universalidade.

A questão do apoio técnico e financeiro da SEB/MEC ficou mais restrita ao repasse de recursos. A assistência técnica e o suporte às escolas coube às secretarias estaduais de educação. Prova disso é a oferta de apenas duas formações em 2010 sobre o programa promovidas pelo MEC, uma no Rio de Janeiro e outra em São Paulo em parceria com o Sesc. Aqui, cabe uma constatação, a saber: parceria estabelecida entre o Estado e as iniciativas privadas, representadas pelas instâncias do sistema S que, de modo contraditório, inseriram-se no campo da formação docente.

No Sesc do Rio de Janeiro, o foco da formação foi a questão da interdisciplinaridade; em cada dia, duas áreas se aglutinavam de forma interdisciplinar com um direcionamento para linguagens, ciências humanas e sociais em um dia, e matemática com ciências da natureza no outro, momentos de painéis de experiências inovadoras nas escolas Sesc.

Em novembro do mesmo ano (2010), em São Paulo, realizou-se o Seminário Nacional do Ensino Médio Inovador (SNEMI) no Sesc Bertioga. Então, há um momento de socialização das práticas exitosas que estavam realizando-se no ProEMI em todo o Brasil, com a participação de mais ou menos 700 gestores, professoras e professores. Houve também a participação de estudantes da rede pública e da Escola Sesc.

De certa forma, são momentos de discussão que demonstraram pouco aprofundamento teórico do programa, e com a intenção de modelos de práticas, sem oportunizar uma sólida base teórica que possibilitasse a compreensão de como as escolas deveriam organizar-se, pois cada localidade tem suas especificidades. Com esses encontros de formação, houve um descaso quanto à intenção inicial do programa (exposto nos documentos orientadores), que envolvia as discussões teóricas nos espaços universitários. Nas pesquisas consultadas, apenas o município de Campina de Grande promoveu formação aos professores em parceria da Secretaria de Educação com as universidades: Universidade Federal de Campina Grande e Universidade Estadual da Paraíba (FARIAS, 2014).

Nos anos subsequentes, o MEC não promoveu mais encontros de formação, que ficou a cargo de cada estado; entretanto, nos anos seguintes, foi aumentando cada vez mais o número de escolas sem que existissem avaliações governamentais de “como” estava realizando-se no sentido de uma reorientação.

Em 2012, houve uma mudança no ProEMI; ele foi disponibilizado aos estados de duas formas; uma com seu formato tradicional implantado desde 2009; a outra em uma parceria

público-privada com o Instituto Unibanco por intermédio do Projeto Jovem de Futuro (PJF). Dessa forma, os estados poderiam aderir ao ProEMI/JF. É importante salientar que o PJF já estava realizando-se em escolas de quatro estados brasileiros como fase de experimentação: Minas Gerais, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul e São Paulo, cujo intuito era o foco na gestão escolar de resultados.

Assim, foi ofertada uma forma de ProEMI completamente adversa à formação humana integral, a parceria com a instância privada que busca a formação dos gestores para a melhoria dos índices, a busca por resultados tão conhecida da prática do gerencialismo.

Nessa nova versão do programa, aliou-se ao ProEMI, e nesse formato de ProEMI/JF, houve a adesão de seis estados: Ceará, Goiás, Mato Grosso do Sul, Pará, Piauí e São Paulo. No documento construído pelo Instituto Unibanco, logo na apresentação, expõe-se a intenção da formação em Gestão Escolar para Resultados (GEpR) com o intuito de capacitar o gestor a enfrentar os desafios pedagógicos e de gestão do dia a dia da sua escola, com o foco no fortalecimento da gestão escolar e contribuição com o redesenho curricular. De acordo com o documento:

[...] o programa entende que a soma de uma gestão eficiente, qualificada e participativa e de um currículo flexível, dinâmico e inovador cria insumos essenciais para que a escola pública, principalmente na etapa do Ensino Médio, consiga proporcionar um aumento das oportunidades educacionais para os jovens brasileiros. (INSTITUTO UNIBANCO, 2013, p. 10).

Os pressupostos teóricos que embasam a parceria entre o MEC e o Instituto Unibanco revelam um diferencial com os documentos orientadores do ProEMI. Nesses documentos, não há uma atenção específica à gestão da escola. Conforme visto nas políticas educacionais no Brasil e como nos alertavam alguns teóricos (BALL; MAINARDES, 2011; KRAWCZYK, 2014a, 2014b; MAGALHÃES, 2008; MARTINS, 2009; OLIVEIRA, 2005; SHIROMA; CAMPOS; GARCIA, 2011), o setor privado influencia e interfere nas políticas educacionais como “salvadores” e focalizam na gestão como responsável pelo fracasso ou sucesso da escola pública. A visão gerencialista também está presente no ProEMI. No documento do Instituto, é visível o direcionamento às avaliações externas “foco nos resultados positivos de aprendizagem” (INSTITUTO UNIBANCO, 2013, p. 11). Peroni e Oliveira (2009, p. 157) acrescentam: “[...] com a parceria público/privada e o fortalecimento do terceiro setor, o privado acaba influenciando ou definindo o público, não mais apenas na agenda, mas na execução das políticas, definindo o conteúdo e a gestão da educação.”

Na parceria entre o ProEMI e o PJF, o Instituto busca apropriar-se de termos que são da base do ProEMI para demonstrar que há uma junção de ideias que se completam, mas, na verdade, só são citadas, pois o interesse é uma gestão eficiente e eficaz na busca por melhores resultados, em que se intensificam as “relações sociais e produtivas marcadas pela exclusão, pela ausência de projeto de futuro, pela complexidade tecnológica e dos meios de comunicação, pela flexibilidade, pela instabilidade, pela intensificação” (KUENZER, 2010, p. 869).

Após dois anos, havia duas propostas vigentes do ProEMI: o ProEMI/JF e o ProEMI dos documentos orientadores. Também estes foram sofrendo modificações à medida que era divulgada uma nova versão. Cada estado podia ou não aceitar um formato ou outro. É o caso do estado de Pernambuco, que não adotou o ProEMI/JF, até porque o PEI tinha bases epistemológicas que se assemelhavam ao Programa Jovem de Futuro. Desse modo, foram os documentos orientadores do ProEMI que deram suporte à implantação no estado.

Em 2012, havia uma divisão na forma de trabalhar com o ProEMI, alguns estados com o ProEMI/JF e a maioria com o ProEMI seguindo os documentos orientadores do MEC. De 2010 a 2015, houve uma série de ações diferenciadas para o ensino médio; a divulgação era feita pela internet, as escolas postavam seus projetos desenvolvidos no ProEMI. Em todo o Brasil, inúmeras experiências demonstravam o envolvimento da equipe escolar e de alunas e alunos com as atividades propostas. Nos relatos das escolas, verificamos a ênfase nos trabalhos com projetos, a relação teoria e prática nos laboratórios, peças teatrais, grupos de música e dança, aulas de campo, visitas a museus e prédios históricos, uso de recursos tecnológicos, incentivos à prática desportiva, a relação de alunas e alunos com os problemas ambientais e inúmeras outras ações evidenciando as benfeitorias causadas pelo programa.

Deixa transparecer o ressurgir de um ensino médio adormecido, como se essas ações fossem impossíveis se realizarem sem um programa e verbas. O ProEMI foi implantado nas escolas públicas, em algumas de forma mais substancial, em outras, em caráter superficial. Cada região, estado, cidade e escola tem sua singularidade, isto é, a implementação do programa não ocorreu da mesma forma.

A possibilidade de recursos para as escolas de ensino médio foi o leitmotiv para que os estados aderissem ao ProEMI; a maioria procurou organizar as ações para oferecer a alunas e alunos no contraturno, as escolas procuraram selecionar os macrocampos que as interessassem.

Dentre as atividades, as mais comuns foram estudos complementares de leitura, produção textual, jogos de matemática, experimentos de iniciação científica, Laboratório de Informática, teatro, dança, música, aulas de campo. Havia um movimento de organização do ensino médio para as escolas ficarem mais atraentes. Estados que apresentaram dificuldades de alunas e alunos comparecerem no outro turno resolveram prolongar o horário em apenas um turno. Alguns estados aumentaram a carga horária do professorado, uma condição para a adesão ao programa. Exemplo disso encontra-se nas três dissertações consultadas (SANTOS, 2013; SILVA, M. G., 2016; SILVESTRE, 2013), que expõem sobre a implantação do ProEMI no Rio Grande do Norte e evidenciam a preocupação da Secretaria de Educação em acompanhar as escolas que implantaram (organizando momentos específicos, como nas visitas técnicas), principalmente no que diz respeito à utilização dos recursos. O estado implantou dez horas remuneradas para os professores que trabalhassem no programa como forma de incentivo (SILVA, M. G., 2016).

Tais atitudes do estado demonstraram que houve uma atenção ao programa, o que repercutiu nas escolas com ações diferenciadas relacionadas com a educomunicação “não é a ‘salvação’ da escola, mas, pode servir para fomentar a problematização da relação dos sujeitos com os meios de comunicação para contribuir com a formação de homens e mulheres participantes e críticos socialmente” (SILVESTRE, 2013, p. 107, grifo do autor).

As escolas enviavam seus planos e o MEC/SEB selecionavam as escolas, as secretarias de educação eram comunicadas quais escolas foram aceitas. Muitas secretarias procuravam mostrar às escolas a importância do programa e sugerir formas de organização. A que mais predominou nas pesquisas realizadas foi o formato de oficinas e projetos. Araújo (2016), em sua pesquisa na Bahia, relata que as oficinas não foram integradas ao currículo, mas como atividades isoladas no contraturno, todavia reconhece a tentativa do professorado de dinamizar e efetivar práticas pedagógicas conexas ao documento oficial. Em outra pesquisa, no mesmo estado, Machado (2016) critica a falta de formação específica para os responsáveis das oficinas, e percebeu o desconhecimento, principalmente entre o corpo docente, em relação aos princípios básicos do ProEMI.

No estado do Paraná, houve o maior número de escolas envolvidas com o programa; ao mesmo tempo, havia também um movimento de uma nova organização no ensino médio; assim, decidiram implantar nas escolas que estavam com o novo formato a organização de blocos de disciplinas por semestre. A intenção era um número menor de disciplinas por semestre para uma dedicação maior de alunas e alunos. A conclusão era mediante o

cumprimento dos dois blocos no ano. No ano em que aderiram ao ProEMI, elaboraram-se dois documentos: Ensino médio inovador no estado do Paraná e Ensino médio inovador:

orientações para elaboração de atividades pedagógicas de complementação curricular

(RAUTH, 2015), em que se relaciona o ProEMI com a proposta semestral do estado, assim as atividades do ProEMI foram consideradas complementares no currículo regular.

Igualmente ao Paraná, Santa Catarina procurou adaptar o ensino médio ao ProEMI. As experiências com o programa possibilitaram a construção de uma política de educação integral no estado em 2014 com a elaboração do documento: Proposta curricular de Santa

Catarina: formação integral na educação básica (BUKOWSKI, 2016; SANTA CATARINA,

2014). Na organização do programa federal nos anos de 2009-2015, elaboraram-se no estado dois documentos que continham a matriz curricular do ProEMI, um com dois dias de ensino integral (35 aulas semanais) e o outro com três dias de educação integral (37 aulas), os quais envolviam todas as áreas do conhecimento: linguagens, matemática, ciências da natureza e ciências humanas como obrigatórias e optativas: cultura e esporte (MOURA, 2016). Antes da elaboração dos documentos, cumpria a matriz curricular do ensino médio regular acrescido de uma aula de 45 minutos em todas as disciplinas.

Nos documentos de Santa Catarina, de acordo com as DCNEM/2012, essa nova proposta previa horas de planejamento para o professorado, a cada turma do ProEMI, duas aulas de planejamento (CABRAL, 2016). Outra forma de organização foi por eixos articuladores nos três anos do ensino médio, que tinham como intenção integrar alunas e alunos às temáticas: 1.º ano (escola e moradia); 2.º ano (comunidade) e 3.º ano (vida e sociedade). Com a nova matriz curricular no estado, foi incluído como componente curricular: o empreendedorismo na escola (SOUZA, 2015), que também fazia parte da matriz curricular (SILVA, M. G., 2016) do Rio Grande do Norte.

Nos estados já mencionados – Paraíba, Rio Grande do Norte, Bahia, Paraná e Santa Catarina –, houve movimentos diferenciados para implementação do programa, cada um buscou adequar à realidade da escola pública.

Diferentemente desses estados, o Ceará aderiu ao ProEMI/JF em 2011, iniciando com 100 escolas, cujos critérios eram 50 com os melhores índices e 50 com os índices mais baixos no Ideb (MOFACTO, 2014). A implantação do ProEMI/JF em parceria com o Instituto Unibanco direciona-se à Gestão Escolar para os Resultados, com formação por meio de módulos e o acompanhamento de superintendentes nas ações do projeto. De acordo com a Secretaria de Educação do Ceará, as escolas recebiam capacitação e assessoria técnica para

planejar, executar, acompanhar e avaliar uma proposta de melhoria de seus resultados e R$ 100/aluno/ano para financiar as ações estratégicas previstas nesse plano (MOFACTO, 2014).

O programa em parceria com o Jovem de Futuro tinha duração de três anos; iniciava- se com o 1.º ano e finalizava no 3.º ano. Com isso, poderia comprovar as interferências da política no público selecionado. A primeira ação do programa é a formação dos gestores das escolas escolhidas. Na questão do financiamento, o valor é por aluno, nos itens financiáveis o direcionamento visa à melhoria nos índices de Língua Portuguesa e Matemática, disciplinas que fazem parte das avaliações externas; além de incentivar as premiações e o desempenho individual.

Além do Ceará, aderiram a esse formato: Mato Grosso do Sul, Piauí, Goiás, Pará e São Paulo. Esse direcionamento é revelado na pesquisa de Franzini (2015) no estado de Mato Grosso do Sul:

O ProEMI/JF é implementado por meio da hegemonia do Terceiro Setor, no qual os interesses privados sobressaem aos interesses públicos. O Português, a Matemática e a participação do aluno são valorizados pelo Projeto seguindo padrões de avaliação externa, de competitividade e liderança empresarial. (FRANZINI, 2015, p. 180).

Com essa parceria, o ProEMI assume outra característica sem levar em consideração a formação humana integral; os interesses vão para a formação pautada em bons resultados, apesar dos velhos problemas afetarem também esse novo projeto: estrutura física inadequada, falta de formação continuada para o professorado, atrasos no repasse dos recursos e profissionais sem formação nas ações planejadas (FRANZINI, 2015).

Há nos macrocampos selecionados pelos estados consonância, a maioria escolheu cultura, arte e tecnologia para oferecer como atividades complementares. Dois estados, Bahia e Espírito Santo, incluíram a participação estudantil, a discussão sobre o grêmio estudantil na escola e o incentivo à formação participativa de alunas e alunos na escola, dado que, na maioria das escolas, são excluídos desse processo, tanto que poucas escolas escolheram esse macrocampo. Tais atitudes demonstram desinteresse em desenvolver a autonomia, a participação e a criticidade no ambiente escolar.

Algumas unidades federativas enfatizaram a ampliação da jornada com o ProEMI, aumentaram as horas em um turno ou ofereceram no contraturno as atividades do programa, o que era comum: a oferta mediante oficinas e projetos. Nesse formato não havia uma mudança no currículo formal da escola.

No Brasil, houve uma movimentação dos estados ao anunciarem um programa direcionado ao ensino médio. Vimos que, nas políticas implantadas, poucos recursos eram destinados ao ensino médio. Com o ProEMI, houve a expectativa de uma mudança nessa etapa, a promessa de apoio técnico e financeiro oferecido pelo MEC enchia de esperança os gestores das escolas em todo o Brasil, principalmente, nos estados do Nordeste, que sempre receberam complemento de recursos da União.

O interesse pelos recursos disponibilizados acendia a esperança de dias melhores nas escolas de ensino médio. A possibilidade de melhorar a estrutura e equipar as escolas, bem como a perspectiva de realização de atividades que ultrapassassem seus muros, motivaram a maioria dos estados e o Distrito Federal a aderir ao programa.

A intenção do MEC era mudar o currículo do ensino médio. Orientava as escolas sobre as áreas que deveriam ser trabalhadas, a que denominavam de macrocampos, divididos em obrigatórios e optativos. Todavia, ao analisar a implantação nas unidades federativas, as ações do programa não interferiram no currículo das escolas; o que ocorreu foi a complementação com atividades de acordo com os macrocampos selecionados, acrescentando horas e envolvendo professoras e professores, alunas e alunos. Nas escolas, havia uma seleção desses estudantes que participaram das oficinas ou dos projetos, demonstrando a não inserção dos pressupostos do programa no cotidiano da escola média e pouco intervindo no seu currículo tradicional.

Verificamos nas inúmeras pesquisas realizadas nas unidades federativas a forma ambígua em que o programa foi apresentado e também implantado. De acordo com seu mentor, Carlos Artexes Simões, a intenção, ao elaborar a proposta do ProEMI, é a

[...] busca do conhecimento para a formação humana, inserir na realidade