Dificuldades da ação pedagógica em CTS

A par de outros modelos e perspetivas de ensino-aprendizagem, quando optamos por uma ação pedagógica em perspetiva CTS, devemos adotar uma postura crítica face à mesma. Como resultado desta atitude crítica, foram identificados em obras e estudos de diversos autores, alguns prós, vistos em 2.3.2, e alguns contras, sobre os quais nos iremos debruçar neste subcapítulo.

De entre as principais desvantagens e obstáculos na aplicação de uma ação pedagógica em CTS destacam-se:

 A especialização disciplinar que o professor recebeu na sua formação inicial choca com o enfoque interdisciplinar que se pretende de uma perspetiva CTS (Membiela, 2001; Martins, 2002; Campos, 2010);

 As conceções, crenças e atitudes prévias que possuem tanto os alunos como os professores sobre as temáticas CTS, em particular sobre a Ciência e os cientistas (Membiela, 2001; Martins, 2002);

Ciência-Tecnologia-Sociedade

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 O número de conceitos científicos assimilados pode ser menor, o que pode comprometer os resultados académicos (Membiela, 2001);

 O elevado grau de abstração exigido dos alunos; numerosas investigações têm demonstrado que a maioria dos alunos tem dificuldade na aquisição de conceitos científicos, sendo que as ações pedagógicas CTS, relacionando conceitos multidisciplinares, exigem do aluno uma capacidade de processamento de informação, mas também de desenvolvimento moral, elevados (Sequeira, 2004);

 A apresentação na educação CTS de uma panóplia terminológica (perspetivas, enfoques, inter-relações, contextos, temas, e, mais recentemente, movimento CTS) que gera uma grande diversidade de pontos de vista, não ajudando na consolidação das ideias principais (Martins, 2002);

 Os programas, a sua lógica interna e a sua articulação longitudinal e transversal, condicionando o que os professores fazem na sala de aula. No caso do ensino das Ciências, são considerados pelos professores demasiado extensos e complexos, o que compromete as estratégias de ensino para que os mesmos possam ser cumpridos (Martins, 2002). É neste cenário de apreensões que se coloca o princípio reivindicado por professores e educadores do “ensinar menos para ensinar melhor” (Martins, 2002, p. 36);  A escassez de materiais didático-pedagógicos adequados tendo em conta que

o ensino das Ciências de orientação CTS necessita de novos materiais que suportem a filosofia que lhe está implícita (Membiela, 2001; Martins, 2002; Campos, 2010);

 A falta de motivação, entusiasmo e interesse dos alunos, tendo em conta que consideram a aprendizagem das ciências e os programas desfasados do mundo e das sociedades contemporâneas. O caráter académico e não experimental que marca os currículos de Ciências do ensino básico e secundário é considerado o maior responsável pelo desinteresse dos jovens alunos pelo estudo das Ciências. Apesar de a nível da produção científica e tecnológica atual, a separação entre Ciência e Tecnologia já fazer pouco sentido, a nível dos currículos escolares, essa separação ainda se mantém bem presente (Santos, 1999; Martins, 2002; Cachapuz, Praia & Jorge, 2004);

Capítulo II – Enquadramento teórico _____________________________________________________________________________

61  A má qualidade dos manuais escolares, com erros científicos, cujos autores pertencem ao mesmo nível de ensino, sendo que a sua formação e conceção sobre o que é a Ciência e o que deve ser a Ciência escolar e como deve ser ensinada, condiciona os manuais construídos. Deste modo, nos manuais escolares, o aparecimento de correlações CTS, tende a restringir-se a alguns acréscimos pontuais e implícitos (Santos, 1999; Membiela, 2001; Martins, 2002). Segundo o estudo realizado por Fernandes e Pires (2012) em manuais escolares, embora a perspetiva CTS esteja presente em quase todos os manuais, os conteúdos nem sempre são explorados de forma interligada com as tecnologias com as quais se relacionam e com o impacto que estas têm na Sociedade e no Ambiente, quer realçando os impactos positivos, quer realçando os impactos negativos.

Num trabalho realizado por Bettencourt, Albergaria-Almeida & Velho (2014), onde se pretendeu diagnosticar as dificuldades, as vantagens e as perceções que os professores de Biologia (12º ano) possuem sobre a conceção e a implementação de estratégias CTS, foram identificadas as dificuldades dos professores na preparação e implementação de estratégias de cariz CTS, nomeadamente: a necessidade de ter um conhecimento profundo do currículo, a fim de articular os conteúdos científicos com contextos reais; a contextualização das tarefas de aprendizagem numa abordagem CTS; o tempo necessário para planear e preparar as tarefas de aprendizagem numa abordagem CTS; o ensino CTS exige muita flexibilidade e conhecimentos sobre a atualidade.

Defendendo-se uma educação em Ciências com orientação CTS, pretende-se conhecer as conceções dos professores sobre a natureza da Ciência, numa perspetiva de interligação Ciência-Tecnologia-Sociedade. Segundo Vieira & Martins (2005), estudos em didáticas das ciências têm demonstrado que os professores, incluindo os portugueses, possuem conceções inadequadas acerca da natureza da Ciência, sendo que as opiniões dos professores sobre temas e inter-relações CTS são muitas vezes similares as dos alunos (Membiela, 2001).

Ciência-Tecnologia-Sociedade

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A imagem de Ciência e da comunidade científica é apresentada como desconetada dos problemas reais do mundo, demasiado tecnicista, especializada e elitista, só acessível a privilegiados detentores do saber, existindo um desconhecimento e alheamento das interações Ciência-Tecnologia-Sociedade (Pairó, 1999).

Num estudo realizado por Vieira & Martins (2005) com professores do ensino básico português, que sustentam um perfil global comum, foi possível retirar as seguintes ilações quanto às suas conceções sobre inter-relações CTS: realismo ingénuo, com uma carga empirista da Ciência e da Tecnologia; uma imagem de Ciência neutra, dogmática e linear, onde o conhecimento científico é encarado como acabado e detentor de uma incontestável “verdade”; os cientistas também são vistos sob um prisma de realismo ingénuo, sendo considerados profissionais herméticos que não sofrem qualquer influência da Sociedade; a Ciência e a Tecnologia formam um empreendimento único – Tecnociência – que não estabelece relações com a Sociedade, nem a afeta, perspetivas próximas de uma visão positivista, na qual as teorias científicas estão acima de valores e questões pessoais.

Capítulo III – Metodologia