Dificuldades apresentadas pelos alunos com DI no processo de

As participantes relataram as seguintes dificuldades:

Dificuldades em entender, acreditam estar fazendo certo, fazem as atividades, porém erradas, retornam a fazê-las mas continua errado ou mesmo não tentam fazer, simulação em estar fazendo as atividades. (P1)

Compreender enunciado, muitas vezes simples, de uma atividade. Interpretar textos. Escrever com coerência e coesão. (P2)

Observamos que as participantes fizeram avaliações semelhantes em relação às dificuldades apresentadas por seus alunos com DI. Como vimos, observaram que estes demonstraram dificuldades de compreensão e interpretação. A P2, professora de Língua Portuguesa ressalta a dificuldade de escrever com coerência e coesão.

Considerando-se que os alunos com DI apresentam problemas cognitivos, o que pode tornar mais lenta a aprendizagem, as dificuldades apontadas pelas participantes são comuns. Segundo Glat (2007), alunos com DI apresentam ritmo de aprendizagem mais lento e a capacidade de abstração e generalização pode apresentar-se mais limitada. Sobre isso Ferreira (2003, p. 135) diz:

Temos que considerar que não se trata a de uma lentidão que afetaria só o tempo em que o sujeito atingiria o objetivo e critério educacionais; há de se considerar a existência de uma alteração nos processos mentais que afeta de forma significativa a capacidade para ampliar o conhecimento, resolver problemas da vida diária e saber ser adequado, frente à multiplicidade de relações interpessoais e exigências sociais.

Em face dessa situação, são indicados procedimentos favoráveis ao processo de aprendizagem dos sujeitos que, mesmo diante de algumas desvantagens próprias do seu quadro, podem evoluir.

Considerando tal discurso, pensamos na implementação de novas estratégias que possam favorecer a compreensão, principal queixa das professoras. Segundo Fierro (2004, p.197), “a capacidade da mente pode ser ampliada como consequência de uma melhoria das estratégias”. Adverte Costa-Renders (2007, p.19).

Fazer de uma forma só, ou ensinar de uma forma só, não cabe mais no perfil do ser professor. É preciso aprender a fazer diferente, fazer diferente significa reconhecer os processos de construção de conhecimento utilizados pelos diversos aprendizes que se encontram em sala de aula – é descobrir um jeito de ensinar que comunica a todos e deixa que todos se comuniquem. Levando em conta as dificuldades dos alunos com DI, relatadas pelas professoras, ponderamos a necessidade que elas conheçam o processo de aprendizagem dos seus alunos, bem como estratégias de ensino diversificadas para favorecer seu processo de aprendizagem.

Pelas observações realizadas em sala de aula verificamos que a P2 estabelecia interações que não atendiam as necessidades educacionais especiais do aluno LF, conforme evidencia nosso registro no diário de campo. A seguir apresentamos o relato de uma aula observada para ilustrar os procedimentos rotineiros utilizados pela P2:

Relato de uma aula de P2 observada na fase 1 da pesquisa

A professora cumprimenta os alunos em meio a uma confusão na sala, alguns alunos não se acertam em seus lugares, há muito barulho, LF encontra-se no fundo da sala cantando e brincando, os colegas que estão próximos a ele permanecem sentados, e acham graça de seu comportamento. A professora olha para LF, com uma expressão repreensiva, não adianta, ele permanece em pé no fundo da sala. A professora apresenta o conteúdo, (Discurso direto, Narrativa...) página 164. LF está sem o livro. A professora explica que o conteúdo já foi visto na aula passada e farão as correções. Os exercícios do livro foram copiados e resolvidos no caderno (não podem escrever no próprio livro, será devolvido à escola para alunos do próximo ano). A correção ocorre de forma oral com a participação de alguns alunos. LF fala: passa tarefa professora. Hoje LF está com caderno novo, parece querer usá-lo. Ele parece estar escrevendo alguma coisa, mas arranca a folha do caderno embola é joga no chão, a professora parece não ver este comportamento de LF. Alguns alunos participam da aula, outros ficam conversando, brincando e LF continua sem fazer nada. Durante a aula a professora não estabelece nenhuma interação com LF. A professora explica o conteúdo, fala sobre cinco elementos de um texto narrativo e discurso direto. LF não presta atenção, permanece em seu lugar, às vezes “resmunga” dizendo que quer fazer tarefas. LF fica em pé é passa a brincar com a cortina, praticamente se enrola nela. A professora que está à frente da turma próxima do quadro, chama a atenção de LF, solicita que preste atenção na aula. A professora solicita aos alunos que prestem atenção na leitura, lê o texto, alguns alunos ouvem atentamente, outros permanecem brincando com seus colegas que sentam próximos, porém, todos permanecem em seus lugares. Ao terminar a leitura a professora solicita que façam os exercícios do livro (sempre transcrevem para o caderno para depois responder). A professora espera um pouco, anda pela sala olhando os alunos na execução da tarefa e logo inicia a correção das atividades no quadro. Uma das atividades tratava da escrita de um texto contendo narrador e personagem. Enquanto isso alguns alunos continuam corrigindo ou copiando do quadro, outros conversam, LF parece escrever alguma coisa entre brincadeiras e risada provoca turma

falando em voz alta: “quem não der uma risada é banguela”. A professora o ignora ou não percebe, continua andando e olhando as tarefas. Na sequência, a professora pede que dois alunos leiam o texto produzido em voz alta, depois de um tempo, dois alunos se apresentam para fazerem a leitura. LF continua brincando e falando em voz alta atrapalhando a leitura dos colegas. A professora convida outros alunos a ler. A professora elogia os alunos que fizeram a leitura. Em seguida a professora escreve no quadro o enunciado de uma tarefa, os alunos conversam, LF anda pela sala. A professora chama sua atenção, ele volta para seu lugar e permanece alguns segundos sentado, nessa ocasião a professora se aproxima de LF orientando rapidamente na atividade. Como está sem o livro a professora sugere que sente perto de um colega. Ele leva a sua carteira para perto do colega, senta-se, mas fica agitado na carteira, olha para os lados mexe a carteira. Após um tempo LF inicia a cópia do quadro com a caneta vermelha, prossegue escrevendo, agora copiando do livro do colega. De repente LF arranca a folha em que estava copiando, amassa e joga no chão. Inicia novamente a atividade com caneta preta e logo desiste, permanecendo em seu lugar. Percebe-se que alguns alunos estão concentrados na atividade. A professora faz a chamada. LF passa um tempo sem fazer nada, começa novamente a escrever olhando no livro do colega, depois de alguns minutos abandona tarefa novamente e fica conversando com o colega ao lado, falando também em voz alta com outros alunos da sala. A professora olha de longe solicitando que faça tarefa. A professora anda entre as filas olhando a produção dos alunos. LF retorna a atividade, copiando do livro do colega. Bate o sinal e LF não concluiu a atividade.

Em muitos momentos de observação, notamos que a LF arrancava as folhas de seu caderno e a professora não se manifestava a respeito. Nesta aula percebemos que a professora dirigiu-se à LF cinco vezes para repreender seu comportamento inadequado. No entanto, não se aproximou nenhuma vez para valorizar o aluno quando ele se dedicava à atividade ou quando apresenta comportamento adequando ou ainda, para auxiliá-lo na tarefa. Resultados semelhantes foram encontradas por Vitaliano (1993) ao observar as práticas de uma professora com os alunos que apresentavam baixo desempenho acadêmico.

3.1.2.2 Adaptações realizadas pela professora para lidar com os alunos com DI em sala de aula.

Sobre a necessidade de adaptar os procedimentos de ensino para atender seus alunos com DI as participantes relataram:

Atendimento individualizado, até mesmo fazer junto a atividade (P1). Explicações diferenciadas das atividades com exemplos mais simples. (P2)

As adaptações comentadas pelas participantes nos remetem às adequações de pequeno porte, que são de responsabilidade do próprio professor. Segundo Fernandes e Redig (2006, p.8), “as adaptações de pequeno porte facilitam a aquisição de conteúdos por alunos com necessidades especiais, desenvolvendo a autonomia ao realizar as tarefas.” Queremos acreditar que este “fazer junto” signifique apoiar, oferecer pistas, intervir no processo. No entanto, percebemos que apesar das participantes afirmarem que, fazem adaptações, os procedimentos apresentados são comuns a qualquer aluno, tendo ou não DI. Durante o período de observação não presenciamos o apoio ou atendimento individualizado, bem como atividades diferenciadas, conforme observado no relato das aulas anteriormente apresentadas.

3.1.2.3 Dificuldades sentidas pelas participantes para ensinar os conteúdos acadêmicos aos alunos com DI.

As participantes relataram algumas dificuldades:

Explicar, re-explicar, fazer junto e ainda não obter resultado. (P1) Um cartão do Dia dos Namorados que o aluno fez como se fosse uma criança de primário. (P2)

Em relação a esta questão, a P1 demonstra frustração por não obter êxito em suas ações.

Constatamos que as ações empreendidas apresentam-se ineficazes, o “explicar e reexplicar” nos leva a questionar o modo como a explicação vem sendo dada. Sabemos que diferentes alunos necessitam de diferentes formas de ensinar, uma vez que aprendem de forma diferente, sendo então necessário conhecer a realidade dos educandos a fim de utilizar exemplos que os ajudem a estabelecer relação entre o conteúdo que se pretende ensinar e as situações de vida cotidiana.

Conforme orienta Carvalho (2000, p. 67), devemos conhecer os alunos e seus interesses, “modificar planos e atividades à medida que as reações

dos alunos vão oferecendo pistas”. Esta ideia encontra-se em consonância com a premissa de que “todos aprendemos, mas é preciso saber como ensinar [...] quais as diferentes formas de aprender aquilo que eu quero ensinar?” (MUSTACCHI; SALMONA, 2007, p. 14).

Conhecer o aluno implica saber quais são suas necessidades, interesses, modos de aprender o que os motiva à aprendizagem. Este conhecimento demanda tempo, observação e interação com os alunos. (DUK, 2006).

3.1.2.4 Dificuldades sentidas pelas professoras para interagir com seus alunos