Dificuldades de Aprendizagem da Escrita

A aprendizagem da escrita, normalmente é vista como dependente da aprendizagem da leitura e como acompanhante da mesma, na medida em que é o processo inverso: a leitura consiste no descodificar os símbolos gráficos da escrita, sendo esta a codificação da linguagem por meio de sinais gráficos. Aprender a escrever, não é tarefa fácil, é mais difícil do que parece à primeira vista e «requer do sujeito capacidades motoras relativamente desenvolvidas, em particular de motricidade fina, concretizadas no acto de segurar o lápis e de o movimentar, actividades que o olho e a mão controlam» (Rebelo, 1993, p. 49). Aprender a escrever implica, portanto, prática e como em qualquer outra habilidade que envolva uma execução motora, aprender a escrever, no sentido estrito da execução motora da escrita: sem prática não há progresso (Castro & Gomes, 2000). Daqui podemos ter em consideração um aspecto muito importante e significativo até, nem todas as crianças, à entrada para a escola, atingiram o mesmo grau de maturação motora, pelo que exigirão mais tempo para dominar melhor os movimentos finos necessários à escrita. Partindo deste pressuposto, quando essa maturação revela já um atraso significativo em relação aos demais da sua faixa etária,

quando esse atraso não é de origem linguística, não se devendo também a problemas neurológicos, motores e sensoriais, nem sociais, poderemos considerar que há uma perturbação específica da escrita ou disgrafia.

A disgrafia constitui uma perturbação de tipo funcional que afecta a qualidade da escrita do sujeito, no que se refere ao traçado ou à grafia. Para Ajuriaguerra (1964), cit. in Monodero, (1989), in Torres & Fernández (2001), é disgráfica a criança que tem uma qualidade de escrita deficiente apesar de não existir nenhum défice intelectual ou neurológico importante que explique esta deficiência. Citoler (1996) cit. in. Cruz (1999), sugere uma classificação que faz distinção entre disgrafias adquiridas e disgrafias evolutivas ou desenvolvimentais, referindo que nas disgrafias adquiridas, o sujeito, depois de ter aprendido a escrever de modo adequado, perde essa habilidade num maior ou menor grau como consequência de uma lesão neurológica. Nas disgrafias evolutivas ou desenvolvimentais existe uma dificuldade na aquisição da escrita sem que exista uma razão aparente. Uma vez que a intervenção tem um papel essencial no sentido de minimizar estas dificuldades, será de toda a conveniência o seu diagnóstico o mais precocemente possível, não esquecendo, no entanto que, como refere Auzías (1981) cit. in Torres & Fernández (2001), esta alteração da escrita não começa a tomar forma antes do período da aprendizagem formal, ou seja, antes dos seis anos, daí não ser adequado fazer um diagnóstico antes desta idade.

Por outro lado, a escrita também se prende com a composição escrita, isto é, a planificação e a formulação escrita. Neste âmbito também poderão surgir dificuldades que são denominadas disortografias. Esta perturbação específica, compreende erros apenas na escrita, sem que tais erros se verifiquem também na leitura, embora uma criança que apresente disortografia não leia obrigatoriamente mal, pode, no entanto verificar-se concomitantemente (Torres & Fernández, 2001). «A disortografia pode definir-se como “ o conjunto de erros da escrita que afectam a palavra, mas não o seu traçado ou grafia” (Garcia Vidal, 1989, p. 227)» (Torres & Fernández, 2001, p. 76).

Nesta problemática dá-se ênfase à aptidão para transmitir o código linguístico

falado ou escrito por meio de grafemas (ou letras que lhe correspondem), respeitando «a associação correcta entre os fonemas (sons) e os grafemas (letras), as peculiaridades ortográficas de algumas palavras em que essa correspondência não é tão clara (palavras com”b” ou “v”, palavras sem “h”, e as regras de ortografia» (Torres & Fernández, 2001,

p. 76). Citoler (1996), cit in Cruz (1999), sugere que a disortografia se caracteriza pela existência de grandes dificuldades para executar os processos cognitivos subjacentes à composição (os processos de planificação, produção de texto e revisão), sendo os seus escritos curtos, com organização pobre, uma pontuação inadequada e (representando o problema mais complexo relativamente aos processos da composição) com ideias pobres, também.

«A característica essencial da Perturbação da Escrita é uma aptidão para a escrita (…) que se situa substancialmente abaixo do nível esperado para a idade cronológica do sujeito, quociente de inteligência e escolaridade própria para a sua idade (Critério A)» (DSM-IV-TR, 2002, p. 55). Continuando a ter a mesma fonte de referência, temos ainda a considerar, para critérios de diagnóstico da perturbação da escrita, o Critério B, o Critério C e as notas de classificação. Se a perturbação na escrita interfere significativamente com o rendimento escolar ou com a actividade da vida quotidiana que requerem a competência de leitura, estamos perante o Critério B. Se as dificuldades nas aptidões de escrita são excessivas em relação às que lhe estariam habitualmente associadas, estando, neste caso presente um défice sensorial, então estamos a considerar o Critério C. Para além destes critérios, se estiver presente uma doença neurológica ou outro estado físico em geral ou um défice sensorial, serão codificadas no Eixo III.

Há alguma evidência de que os défices de linguagem e perceptivo – motores podem acompanhar esta perturbação. Quanto à prevalência desta perturbação e continuando de acordo com DSM – IV – TR (2002), esta é difícil de estabelecer, porque muitos estudos se focalizam na prevalência das Perturbações de Aprendizagem, não fazendo a distinção cuidadosa entre as perturbações específicas. Quanto à sua evolução, ainda que esta perturbação se possa manifestar já durante o primeiro ano de escolaridade, normalmente só é diagnosticada como perturbação da escrita, no segundo ano de escolaridade. Esta perturbação pode, ocasionalmente ser observada em crianças mais velhas ou até em adultos.

É importante referir que a aprendizagem da leitura e da escrita deve ser considerada como um elemento relevante num sistema mais vasto de comunicação, constituindo, estas aprendizagens, instrumentos que vão permitir melhorar o sistema linguístico e comunicativo do indivíduo e não um fim em si mesmo, proporcionando-lhe também a chave de acesso a outras aprendizagens.