DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESPECÍFICAS

Enquanto as DA agrupam os problemas de aprendizagem, sejam eles consequência de fatores intrínsecos ou extrínsecos ao indivíduo, como por exemplo as metodologias de ensino desadequadas; as DAE referem-se a perturbações com causas próprias e caraterísticas muito particulares (Coelho, 2013).

No ano de 2008, em Portugal, Correia apresenta uma definição que compreende os aspetos mais relevantes das definições aceites internacionalmente. Adiciona o termo “específicas” na sua definição de DA, com a finalidade de as singularizar e dissipar a confusão que o termo provoca no nosso país. Assim:

(…) as DAE dizem respeito à forma como o indivíduo processa a informação – a recebe, a integra, a retém e a exprime –, tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das suas realizações. As dificuldades de aprendizagem específicas podem, assim, manifestar-se nas áreas da fala, da leitura, da escrita, da matemática e/ou da resolução de problemas, envolvendo

défices que implicam problemas de memória, percetivos, motores, de linguagem, e/ou metacognitivos. Estas dificuldades, que não resultam de privações sensoriais, deficiência mental, problemas motores, défice de atenção, perturbações emocionais ou sociais, embora exista a possibilidade de estes ocorrerem em concomitância com elas, podem ainda, alterar o modo como o indivíduo interage com o meio envolvente (Correia, 2008, citado por Cruz, 2009, p. 51).

Para Correia (2011), apesar das definições para DA / DAE divergirem em alguns aspetos, as que são mais consensuais por parte dos especialistas e das associações que estudam e defendem esta problemática, assentam numa série de critérios comuns, que seguidamente se destacam.

- Origem neurológica: perante situações de DAE, a análise do sistema nervoso central (SNC), permite concluir que há variações no funcionamento cerebral que afetam um ou mais processos relacionados com a aprendizagem. As variações devem-se a uma série de fatores, como por exemplo: displasia (mudança de células nervosas para partes incertas do cérebro); dimensão dos neurónios (menor); número de neurónios (menor); metabolização da glucose (mais demorada em certas partes do cérebro) e irrigação cerebral (mais lenta) (Fiedorowics, 1999; Fiedorowics et al., 2001; Joseph, 2001, citados por Correia, 2011)

As investigações levadas a cabo por Bennett e Sally Shaywitz, especializados no estudo das DAE, também sustentam estes resultados. Estes autores realizaram estudos de cariz longitudinal e da imagiologia por ressonância magnética e concluíram que as DAE têm, irrefutavelmente, uma origem neurobiológica (Shaywitz, 2005, citado por Correia, 2011).

Consequentemente, a possível origem neurobiológica das DAE reflete-se num conjunto de problemas no processamento de informação.

As dificuldades resultam não de incapacidades intelectuais, sensoriais, motoras ou emocionais, mas provavelmente de uma disfunção do SNC. A este respeito, Cruz (2009) menciona que “(…) as DAE são, cada vez mais, relacionadas com uma disfunção ao nível do sistema nervoso central, a qual afeta funções cerebrais específicas, necessárias para executar determinadas tarefas” (p. 81).

Assim, nas DAE existe:

- Discrepância académica: há um desfasamento entre as suas capacidades e o seu nível de desempenho. Funcionamento intelectual versus realização escolar atual.

Fonseca (2004) esclarece que o funcionamento intelectual tem sido testado por testes aferidos que avaliam o quociente de inteligência (QI) e a realização escolar, por testes estandardizados de leitura, escrita e matemática. Neste sentido, existem diferenças consideráveis entre o funcionamento intelectual (QI > ou = 80) e o aproveitamento escolar (resultados abaixo das expetativas).

- Padrão desigual de desenvolvimento: em que o desenvolvimento de áreas como a da linguagem, as percetivas e a motora, não ocorre de igual forma (Cruz, 2009). - Envolvimento processual: para Hammill (citado por Correia, 2011), registam- se implicações nos processos psicológicos responsáveis pela obtenção e progresso de competências.

- Dificuldades numa ou mais áreas académicas e de aprendizagem: as dificuldades não se manifestam em todas as áreas escolares (como em situações de deficiência mental), mas numa ou mais áreas (Lerner & Kline, 2005; Fonseca, 1999 e Correia, 1991, citados por Cruz, 2009). Segundo Correia (2011), as dificuldades têm mais incidência na leitura, escrita e/ou matemática.

- Exclusão de outras causas: a maior parte das definições de DAE compreende o fator de exclusão, que exclui a hipótese das DAE serem causadas por problemas sensoriais e motores, problemas intelectuais generalizados, perturbações emocionais ou influências ambientais (Correia, 2011).

- Comportamento socio emocional: para Correia (2011), as DAE podem ter implicações na forma de os indivíduos se comportarem no meio envolvente (quer seja familiar, escolar, recreativo, etc.). Em termos sociais, a maneira como se estrutura as aptidões, se entende as diversas situações sociais, se relaciona com os outros e perspetiva as suas atitudes, parece não ser a mais adequada. Ainda que não seja verificado em todos os indivíduos com DAE, um grande número de indivíduos pode experimentar problemas graves no que diz respeito à sua socialização.

- Condição vitalícia: por serem intrínsecas ao indivíduo, acompanham-no ao longo da sua vida. Poderão deixar de ser um problema com intervenções eficazes, especialmente quando o indivíduo atinge a idade adulta (Correia, 2011).

Também Citoler (1996, citado por Serra, Nunes & Santos, 2010), apoiado em vários estudos, postula que uma inteligência normal, a disparidade entre o rendimento e a capacidade, os maus resultados escolares, as alterações ao nível psicológico e o critério de exclusão são indicadores comuns em crianças com DAE.

Nas DAE, de entre todos os critérios anteriormente apresentados, há a referência de que são fundamentalmente três os que reúnem consenso e surgem com mais regularidade. A saber, especificidade, exclusão e discrepância (Fonseca, 1999; Citoler, 1996 e Grobecker, 1996, citados por Cruz, 2009).

Fonseca (1999) ainda faz referência ao critério de ausência de dispedagogia, isto é, é fundamental existirem adequadas condições pedagógicas para se definirem DAE. Este autor considera que é fundamental usar estratégias diversificadas para superar as dificuldades e avaliar se a pedagogia utilizada é adequada. Na presença destas condições, se as dificuldades permanecerem, efetivamente estamos perante DAE.

Relacionadas com as áreas académicas, as DAE podem ser classificadas em quatro principais tipos: dificuldades específicas da leitura – dislexia; dificuldades específicas da escrita, que se subdividem nas dificuldades ao nível da ortografia e da expressão escrita – disortografia e nas dificuldades ao nível da caligrafia – disgrafia. Por último, as dificuldades específicas da matemática – discalculia. As dificuldades nestas três áreas académicas têm implicações nas diversas disciplinas curriculares.

Correia (2011), considera que as DAE mais frequentes são: a dislexia; a disgrafia; a discalculia; a dispraxia (apraxia); os problemas de perceção auditiva; os problemas de perceção visual e os problemas de memória (de curto e longo prazo).

Alguns investigadores defendem que o despiste e a identificação precoce de casos de DAE são fulcrais para que se delineie um plano de intervenção adequado, e desta forma, se ultrapasse o insucesso escolar (Cruz, 2007; Kirk, Gallagher, Anastasiow & Coleman, 2005 e Fonseca, 1999, citados por Cruz, 2009).

Correia (2011) também entende que é urgente que os alunos que manifestam DAE, independentemente das suas características, sejam sujeitos a observações e avaliações, sendo este o ponto de partida para a inclusão das DAE numa das categorias das NEE. O autor afirma ainda que a não inclusão destes alunos na educação especial leva ao insucesso escolar prolongado, provocando sérios danos nesses alunos.