Tema 1. O Projecto DQP como Processo Supervisivo de Desenvolvimento entre Pares
1.4. Dificuldades e Facilidades do Processo Supervisivo
A supervisora ao longo da narrativa foi descrevendo algumas dificuldades do projecto ou aspectos facilitadores. Estes parecem-nos interessantes, na medida em que nos permitiram compreender, como a equipa superou ou lidou com as dificuldades e facilidades, sempre que estas surgiram, e que impacto tiveram, no desenvolvimento formativo do projecto.
A análise da narrativa levou-nos a reflectir sobre diferentes tipos de dificuldades. As chamadas burocráticas, quando a supervisora descreveu:
(…) As primeiras dificuldades prenderam-se com a falta de resposta pela parte da DGIDC. Pensei que poderia fazer formação creditada e isso facilitaria, por um lado a participação das colegas, mas por outro aumentaria o meu trabalho. Por isso comecei a pensar noutra forma de organização, que também me parece interessante. Facilita o meu trabalho e também se insere na perspectiva da supervisão como agente transformador e promotor da mudança de
práticas. (N.16.10.2010)
A investigadora, no entanto, mais tarde considerou que esta dificuldade se transformou num ponto forte, uma vez que a solução encontrada, permitiu desenvolver o projecto, com uma equipa mais circunscrita. Envolvendo quatro gestores intermédios e oito docentes, o que foi analisado no próprio processo supervisivo, como benéfico para todos os envolvidos.
A narrativa apresentou-nos também, dificuldades do processo, devido à falta de tempo, ao excesso de trabalho, existente habitualmente nas escolas, acrescido pela implementação do projecto DQP.
(…) os elementos DQP estão preocupados em fazer o relatório, mas também não lhes tem sobrado tempo. As provas de aferição vieram acrescer ao trabalho delas, bem como os inúmeros relatórios de avaliação, balanços e planificações do final do período e inicio do outro. A aplicação deste projecto depara-se com estas dificuldades.
Esta fase de recolha de dados é muito exaustiva e extensa. É cansativa e com o ritmo das escolas, pode haver algumas dificuldades. (N.21.4.2010)
Na narrativa, a investigadora considerou que o desenvolvimento do projecto enquadrado nos planos de estudo do mestrado, pode funcionar como uma dificuldade, uma vez que limita o tempo de aplicação do projecto.
(…) neste momento, vejo aqui duas dificuldades à execução do projecto. Por um lado está inserido nos ‘timings’ do mestrado. Por outro a equipa está a aprender a implementar.
(N.6.3.2010)
Mas, o desenvolvimento do projecto, enquadrado no mestrado, também pode ser visto como um aspecto positivo, uma vez que impede que a aplicação do projecto, se prolongue indefinidamente no tempo. Pode ainda, ser considerada uma vantagem, na medida em que os participantes podem beneficiar de todo o trabalho, e do envolvimento e empenhamento da supervisora, no desenvolvimento do seu trabalho académico.
Da análise interpretativa da narrativa consideramos existirem também, dificuldades conceptuais, uma vez que os intervenientes, estão envolvidos num processo de formação que, requer compreensão e interiorização de um quadro conceptual específico.
(…) as dificuldades surgiram entre os dois e os três. Combinámos que no próximo encontro, íamos reflectir melhor sobre esta dificuldade, com o objectivo de definir melhor os conceitos e o que os autores entendem sobre estes níveis de envolvimento. (N. 18.11. 2009)
Consideramos ainda, as dificuldades sentidas pela própria supervisora, uma vez que, esta se encontrava num processo de formação pessoal, assente num processo de formação entre pares. Mas mais uma vez, também esta dificuldade, se pode transformar numa mais-valia, pois a supervisora ao ter que pesquisar sobre a sua problemática, desenvolve-se a si própria e aos seus pares, como apresentaremos posteriormente.
Como facilidades, a supervisora apresentou a metodologia do projecto,
Esta metodologia de passo a passo facilita muito a aplicação do projecto e simplifica a sua
aplicação. (N.16.10.2009)
Em linguagem actual, esta metodologia poderia ser considerada como “amiga do utilizador.” Todos os passos estão bastante bem descritos no manual.
Pelo facto de ser desenvolvido entre pares, acompanhado por um elemento externo, também considerámos que este projecto deu segurança aos utilizadores.
Esta é uma riqueza deste projecto. É simultaneamente formador de todos aqueles que nele
intervêm. (N.6.3.2010)
Outra facilidade identificada referiu-se ao facto de alguns docentes conhecerem o projecto, já tendo recebido formação no mesmo.
(…) uma das educadoras tem conhecimento do projecto e já tinha feito formação
A existência de um elemento externo, prevista na concepção do projecto, foi considerada como um aspecto positivo.
Este trabalho de entrevistar todos os parceiros envolvidos no projecto é dos mais morosos e complicados do projecto. Por isso combinei com D1 e C1 que ajudaria fazendo parte das
entrevistas e transcrevendo. (N.21.4.2010)
A investigadora considerou que para facilitar o processo é importante que o elemento externo, se envolva também na recolha de dados e no tratamento dos mesmos. Se assim não for, os docentes terão muita dificuldade em concluir o processo.
Em síntese, o projecto, como foi referido na revisão da literatura, é apresentado, pelos seus autores, tendo como centro “dois elementos interligados e complementares: a investigação e o desenvolvimento *…+ conseguido através de um processo de auto-avaliação validada, externamente comprovada que conduz directamente ao planeamento e melhoramento da acção” (Pascal et Bertram, 1999: 20).
A análise da narrativa permitiu-nos concluir que a supervisora, como elemento mais experiente procurou ser fiel ao quadro conceptual do projecto. A sistematização e a sustentação teórica da formação que, passou pela calendarização da formação e das acções a desenvolver, foram aspectos essenciais, na aplicação do projecto, mas também, no desenvolvimento do processo supervisivo, tal como foi descrito ao longo de toda a narrativa.
Através deste projecto os docentes reflectiram sobre as suas próprias práticas e investigaram-nas, acreditando nas respostas que eles próprios encontraram para a resolução dos problemas por eles identificados, numa perspectiva de uma verdadeira investigação-acção, como considerou Hargreaves (2001). Os docentes ao implicarem-se no projecto adquiram maior domínio e conhecimento sobre as técnicas da investigação e de apresentação e ampliaram a sua visão sobre as suas próprias práticas.
Este projecto enquadra-se no que escreveu Moreira (2009) “O enquadramento da investigação-acção como projecto de acção transformadora está alinhado com uma concepção da formação como força inovadora. Tendo como finalidade última a melhoria da acção educativa, aliada a um desenvolvimento profissional sustentável. A investigação-acção afigura-se particularmente ajustada a uma formação reflexiva crítica de professores e a uma pedagogia de autonomia” (p. 110).