O Papel da Liderança na Articulação entre o Pré Escolar e o Primeiro Ciclo

estudo, foram descritas algumas situações que nos levaram a reflectir sobre as questões da liderança na importância da articulação entre ciclos.

E1 educadora de B1, esteve a conversar comigo dando-me a conhecer que este ano a articulação entre o pré e o pri, não tem sido fácil. Alguns passos que se tinham conseguido no ano anterior, parecem estar de momento a retroceder, com a mudança de alguns elementos.

Nesta situação, todos os coordenadores envolvidos no projecto, encontravam-se a exercer as funções de líderes pela primeira vez. Embora fossem considerados docentes experientes, com práticas de vida interessantes, consideramos que todos se sentiam numa fase introspectiva sobre a sua própria prática, provocada pela nova situação de vida.

B1 é um estabelecimento grande com muitos professores e horários diversificados, facto que também não facilita nem a comunicação, nem o trabalho em conjunto. (N.16.10.209) B2 é uma escola nova a funcionar, a equipa está a iniciar-se, apesar de algumas docentes já trabalharem em conjunto noutra escola. Mas não trabalhavam com pré-escolar.

(N.16.10.209)

Este grupo, de investigação-acção, constitui-se dando possibilidade aos envolvidos de supervisionar e reflectir sobre a sua própria acção e a dos seus pares, tendo como instrumento o projecto DQP, visando a melhoria das práticas em parceria. Da análise efectuada, consideramos que o enfoque na articulação permitiu reflectir sobre situações em que o exercício da liderança foi questionado.

Na fase de apresentação dos docentes que iriam ser observados, surgiu um problema. Uma das docentes escolhida, questionou a formação da observadora para o fazer. Pôs em causa se esta teria formação para o fazer. (N. 26.2.2010)

Ocorrências como as descritas, fizeram com que a equipa de coordenadores, reflectisse e se questionasse sobre as diferentes controvérsias que iam surgindo. Estes momentos de reflexão sobre a acção, contribuíram para a construção de entendimentos sobre as situações, ajudando a ultrapassá-las em colaboração com os colegas.

Já falei com C2 que estava bastante aborrecida, porque pensa que aquela agressividade está relacionada com ela pessoalmente e que terá outros motivos que ela desconhece, até ao

momento. (N.26.2.2010)

Este conflito estava latente. Eu tinha-o pressentido em algumas frases mais defensivas, que tentavam sempre questionar o que se pretendia com este projecto, “porquê ter sido escolhida esta escola”; “quais os critérios para escolher estes observadores”, “porquê

aqueles docentes”. (N. 26.2.2010)

Estas vinhetas são ilustrativas de alguns conflitos com que se debateu a equipa de coordenadores. A reflexão que enquanto coordenadores e supervisora, efectuámos sobre as situações permitiu que começámos a compreender que se pretendíamos promover a articulação entre docentes, era essencial o modo como os coordenadores exerciam a liderança e a partilhavam, com os seus pares. Qual a sua visão de articulação? E qual a visão dos outros? Que importância era atribuída à partilha do poder?

E1 disse que o ambiente está melhor. C1 já conseguiu “ arrumar a casa”, (palavras de E1 e E2) afirma ” isso é muito importante” E1 diz naquelas escolas fazem-se trabalhos muito interessantes. E há lá professores muito bons. Às vezes passa-se a ideia que é uma escola

onde anda tudo à trolha e ao murro, mas não é verdade. Há lá elementos muito bons e colaborantes e com ideias muito boas. Depois, às vezes não é fácil, mas o meio exterior também não ajuda, mas isso são outras coisas. (N.2.12.2009)

Perante esta análise considerámos que, as questões da articulação e as dificuldades encontradas, residiram também, nas oportunidades criadas para partilhar ideias e decisões sobre a escola. Da análise da narrativa verificámos que muitas vezes as questões da articulação se envolveram com questões de liderança da equipa. Pelo que considerámos que foi fundamental a partilha de visões sobre a Escola e sobre os processos que a envolvem, incluindo a visão do coordenador. Não significa que todos tenham que ter a mesma visão. Mas, a reflexão e o conhecimento sobre a existência de diferentes visões, facilita o entendimento, a aceitação e a compreensão entre pares. Como escreveu Hargreaves (1996), nas equipas que colaboram há espaço para aceitar ideias e compreensões diferentes.

O trabalho de formação/ reflexão da equipa de coordenadores DQP, contribuiu para reflectir sobre estas problemáticas e as estender aos restantes pares das escolas, envolvidos no projecto. Como abordámos anteriormente, o projecto DQP, sendo um projecto democrático, é construído com os próprios e não para eles. O que nos leva a afirmar que, esta perspectiva ajudou, sobretudo as coordenadoras e a supervisora, a adquirirem uma postura e uma atitude de maior compreensão sobre as realidades.

Contribuiu, para que as coordenadoras, com o tempo, começassem a reflectir mais sobre as suas atitudes de flexibilidade e de compreensão com os colegas, estimulando o profissionalismo de todos.

E1 comentou na entrevista que se nota que este projecto ajudou a “amaciar” algumas

atitudes. (N. 21.2.2010)

Consideramos segundo Edwards et al. (2008), que o trabalho que os docentes desenvolveram, enquanto parte de um grupo, permitiu-lhes adquirir saberes profissionais, éticos e pessoais, reforçando a sua autonomia intelectual, como referiu também Hargreaves (2001), o director (coordenador) deve ser alguém que “ apoia e promove o profissionalismo interactivo” (p. 144).

Na interpretação que fazemos a partir da narrativa entendemos que, estes momentos de reflexão conjunta, criados no âmbito da formação no projecto DQP e, a importância que se lhe atribuiu, na construção de uma visão partilhada sobre a Escola, ganham sentido nas palavras de Tavares (2007) quando este referiu que “os professores são portadores de experiências profissionais e de um saber experiencial, talvez apenas tácito e pouco reflectido, mas um saber de grande potencial”( p. 142).

Tanto em B1 como em B2 os docentes abordaram estes encontros informais como situações de construção da equipa e de resolução de problemas, fora dos encontros formais das

reuniões. (N.21.3.2010)

A análise da narrativa permitiu-nos ainda, compreender como ao longo do tempo o trabalho desenvolvido com os coordenadores, contribuiu para a constituição de uma equipa reflexiva. Nas escolas onde desenvolveram o projecto, estes coordenadores passaram a ser escutados e até desejados. Contribuíram para a construção do trabalho, em equipas mais alargadas, nessas escolas. Como lembrou Hargreaves (2001),

“Se a mudança do professor implica a transformação da pessoa que ele é, precisamos saber

como é que as pessoas mudam. Ninguém é uma ilha. Não nos desenvolvemos isoladamente, mas sim através das nossas relações, especialmente as que mantemos com aqueles que são significativos para nós” (p. 70).

O trabalho desenvolvido proporcionou a criação de uma linguagem compreensível entre todos os parceiros, numa atitude de compreensão e escuta. Facilitou aproximação e empatia entre todos os parceiros, incluindo as crianças que, manifestavam simpatia pelos elementos DQP quando estes estavam nas escolas.

Não estive muito tempo na escola (3h e 30m), mas foram muito significativos para respirar o

ambiente da escola. (N.25.2.2010)

Encaramos que o facto de haver um objectivo comum nas escolas, que levou as pessoas a reunir-se e a falar desse mesmo objectivo, contribuiu para aumentar o espírito de grupo. Pensamos que este pode vir a ser o início de um caminho para a constituição de equipas mais reflexivas.

Como referiu Edwards et al (2008), “Tais conversas ocorrem diariamente, em encontros curtos entre professor e co-professor, professor e ateleirista e discussões informais entre professores de diferentes classes à hora do almoço. Os professores acreditam que discutindo abertamente, oferecem modelos de cooperação e participação às crianças e aos pais e promovem uma atmosfera de comunicação franca e aberta” (p. 166).

D1 e C2 mostram sempre muito entusiasmo. D1 tem dito várias vezes, “é mesmo o que eu

mais gosto de fazer. (N.3.2.2010)

A colaboração entre pares e o empenhamento manifestou-se pela adesão ao grupo voluntariamente, pelo entusiasmo e pelo desejo de participar, como referiu Dewey (1959 in Alarcão, 1996) e como foi iniciado e registado, na narrativa analisada.

Os docentes reconheceram o valor da colaboração entre pares, mas admitiram que no dia-a- dia existem obstáculos que atribuíram a factores pessoais, sociais e organizacionais.

Houve diferentes momentos ao longo do dia planeados em conjunto entre o pré-escolar e o primeiro ciclo, com envolvimento de pais/EE e outros elementos da Comunidade. Na planificação participaram, desde os docentes aos responsáveis pelas AEC e pela Associação

de Pais. (N. 25.2.2010)

Na colaboração entre pares, tem que existir abertura de espírito, que se exprime na receptividade a várias informações, provenientes de fontes diversificadas, mas também pela capacidade de aceitar possíveis alternativas de percurso e reconhecer a probabilidade de erro em todas as situações. Este, pode ter sido um caminho iniciado, mas que necessita de suporte para ser continuado.

Ponderamos a hipótese de a metodologia do projecto DQP, pela forma clara e sistematizada como está concebido, ter sido importante na construção das equipas. Mas, confirmamos como igualmente significativo, o empenho e o entusiasmo demonstrado pelos coordenadores e, pelos docentes envolvidos nas escolas. A supervisora, por sua vez, enquanto elemento externo, de suporte à implementação do projecto, funcionou como elo estratégico para a colaboração que se estabeleceu entre pares, em cada uma das escolas e, na intercepção das duas.

Falei com todas as docentes da escola. Estive nas salas de JI e as colegas falaram-me com entusiasmo do trabalho que têm desenvolvido. (N. 22.2.2010)