Dilema entre docência e pesquisa

Um processo claramente visível nos cursos de pós-graduação stricto sensu brasileiro de modo geral é a nova modelagem do pesquisador docente em decorrência do sistema de avaliação da Capes. Mesmo reconhecendo a amplitude da temática e a multiplicidade de questões que envolvem o assunto, o caminho aqui traçado foi na perspectiva de compreensão desse processo. Dessa forma, nos propomos a refletir sobre a nova condição em que se insere o pesquisador docente, em decorrência do atual modelo de avaliação da Capes. Sobretudo, a partir dos anos de 1990, o trabalho docente representa um desafio mediante a rápida e desordenada expansão da educação superior, ocasionando alterações na finalidade da educação. Esse modelo, segundo Alves (2008), teve por base a nova sistemática de avaliação, em especial após os resultados do biênio 1996 -1997, impulsionando os programas de pós-graduação stricto

sensu a direcionar seu foco para a formação de pesquisadores e colocando o trabalho docente

de maneira geral na busca pela qualidade na produção do conhecimento que permitem galgar níveis mais elevados na escala de avaliação dos seus programas. Fávero (1999) aponta que “[...] aceitando-se o papel positivo que a avaliação havia desempenhado, garantindo a seriedade dos cursos e programas, tratava-se de alçá-la a outra dimensão: a da qualidade”.

Sobre isso, vários autores, entre eles Maués (2008), afirmam que o modelo de avaliação da Capes, preconizado para os programas de pós-graduação stricto sensu, ao estabelecer critérios de avaliação referentes ao corpo docente, constitui-se como uma política produtora de mudanças tanto no trabalho docente quanto na própria identidade cultural e institucional da universidade.

Alinhando-se a esse aspecto, as mudanças ocorridas no trabalho incidiram diretamente sobre o pesquisador docente, proveniente da implantação do atual modelo de avaliação dos programas de pós-graduação stricto sensu consolidado pela Capes, repercutiu diretamente no cenário acadêmico nas últimas décadas. Entretanto, a partir da revisão da literatura, foram apontados alguns fenômenos que trouxeram consigo uma série de repercussões acerca das mudanças nas características das atividades inerentes ao profissional da educação.

Nesse sentido, o trabalho na pós-graduação é essencialmente voltado para o campo da pesquisa, no qual se constitui importante fator, tendo em vista sua natureza e complexibilidade. Tais elementos justificam o chamado “produtivismo”, pois se somam ao fazer diário maior busca por publicação em eventos nacionais e internacionais, autorias em livros e capítulos, galgando diferentes fontes de fomento e de financiamento para novas bolsas e pesquisa, além do fato de serem pressionados para conferir visibilidade ao programa estão inseridos, somando as possibilidades de financiamento e investimentos para a instituição. Assim, a função do pesquisador docente tende a se modificar e a se intensificar, como bem explicam Sguissardi e Silva Júnior (2009, p. 43):

Segundo o novo modelo de avaliação da CAPES, o professor-pesquisador que atua na pós-graduação precisa submeter-se a uma série de exigências, todas com repercussão na avaliação trienal dos respectivos programas. Entre outras, além do campo de pesquisa e de orientação comprimidos, defronta-se com a “obrigação” de: a) produzir e publicar determinada média anual de “produtos” científicos em periódicos, classificados pela agência, ou em editoras de renome; b) dar aulas na pós-graduação e na graduação; c) ter pesquisa financiada por agências de fomento que gozem de prestígio acadêmico; e d) prestar assessorias e consultorias científicas.

Frente aos dilemas apresentados na pós-graduação à luz da avaliação Capes, instaurou- se um novo modelo de docente, que tem como foco a ênfase do produzir e publicar, como forma

de medir a produtividade e a qualidade de seu trabalho. Porém, convém destacar que a pós- graduação, segundo Bianchetti e Sgnissardi (2009), “[...] tem como componente essencial a investigação científica apoiada em uma metodologia rigorosa e em uma episteme segura”. Corroborando com essa ideia, os autores Silva e Beraldo (2008, p. 322) entendem que:

[...] a pesquisa é considerada uma estratégia para produção de inovações, desprezando-se o significado que remete à postura epistemológica que favorece a interpretação dos acontecimentos do mundo, a aprendizagem e a produção de conhecimento socialmente relevante. O produtivismo acadêmico (grupos de pesquisas isolados e competitivos, publicação compulsiva de artigos e de livros, participação intensiva em eventos científicos; prestação de serviços a empresas com restrito fim mercantil, etc.) parece, pois, carregar uma valoração que se sobrepõe às experiências didáticas e ao conhecimento pedagógico.

Maués (2010) afirmam que a nova regulação das instituições de ensino superior, que inclui formas de financiamento, gestão e avaliação como principais responsáveis pela reconfiguração do trabalho docente, não pode ser analisada fora desse contexto, pois são nestes espaços que tais profissionais atuam.

Desse modo, Costa e Bittar (2012) ressaltam que o processo de transformação que a pós-graduação se submeteu vem afetando significativamente as atribuições referentes ao trabalho docente, passando a ser uniformizada sob critérios de produtividade. Essas tendências alteram sobremaneira a identidade da universidade e da pós-graduação, e a sua vinculação com a sociedade brasileira.

Rocha e Rocha (2004, p.21), ao discutirem a educação superior no contexto institucional de avaliação da chamada produção do conhecimento, apontam para uma individualização acerca do trabalho docente, preconizado por uma “certa lógica de mercado, que se respalda em critérios de eficiência, de competitividade, de redefinição de categorias como as do público e do privado, implicando a ressignificação da expressão “autonomia universitária” e o investimento na meritocracia”. Seguindo essa tendência, consideramos que o modelo de avaliação aplicado pela Capes é promotor de mudanças que vão além do funcionamento institucional em detrimento da qualidade da produção do conhecimento, como principal responsável pelas alterações ocorridas na vida e no trabalho docente. Os autores fazem referências, ainda, ao trabalho do docente pesquisador:

[...] trabalho do docente-pesquisador enquanto tal vai perdendo visibilidade: atividades como participação em bancas examinadoras ou em encontros para avaliação do trabalho de Iniciação Científica, emissão de parecer sobre projeto de pesquisa ou artigo, para citar apenas alguns exemplos, são em geral executadas gratuitamente, a título de “contribuição” do pesquisador a colegas de sua própria

instituição ou de outras; ou melhor, talvez devêssemos dizer que tais modalidades de trabalho acabam ganhando novas formas de visibilidade, na medida em que uma modalidade de “pagamento” está sempre presente: o documento comprobatório do serviço prestado para fins de curriculum Lattes, característica pregnante dos tempos atuais em que o docente-pesquisador participa de uma corrida desenfreada pela acumulação de papéis que atestem sua (quantificável) produtividade (ROCHA; ROCHA, 2004, p. 32).

O currículo Lattes27 _{é considerado como o cartão de visita do pesquisador docente, pois}

nele são encontradas todas as informações relacionadas à sua vida profissional, podendo representar um upgrade, na sua carreira, pois, de acordo com Nascimento e Nunes (2013), “[...]por sua riqueza de informações e sua crescente confiabilidade e abrangência, se tornou elemento indispensável e compulsório à análise de mérito e competência dos pleitos de financiamentos na área de ciência e tecnologia”. Diante do exposto, torna-se possível a compreensão desse processo de exploração do trabalho e a atitude perversa na própria atividade educativa.

3.4 Entre o trabalho docente e a avaliação da pós-graduação: descortinando suas