Dimensão da produção/seleção/avaliação de materiais

A literatura da área de formação de professor de LE, atualmente, têm estimulado e desafiado o professor a operacionalizar por si mesmo as quatro dimensões do ensino da L- alvo. Sabemos, contudo, que em determinados ambientes de ensino, tais como em cursos de línguas franqueados, o professor não tem o arbítrio de trafegar por essas dimensões conforme

sua própria abordagem. Os professores de tais contextos são, na maioria das vezes, enjaulados dentro da abordagem da franquia e perpetuam arcaicas concepções de um professor profundamente dependente (nesse caso, sem opção) do insumo dos materiais. As possibilidades de linguagem que podem ser construídas em conjunto entre os participantes do contexto pedagógico têm, portanto, que ser ignoradas.

Geralmente, os materiais didáticos das franquias são produtos prontos, feitos por especialistas, que determinam o começo, meio e o fim de um processo. Tal visão de material didático antevê, conforme Sternfeld (1997), um professor técnico, aplicador de decisões conteúdisticas e metodológicas tomadas previamente sobre um ensino generalizado para todos os contextos. Subjaz a essa visão, outrossim, a ilusão do material didático ser fonte única de insumo a ser explorado, no sentido de condensar um saber conteudístico e metodológico consagrado.Entretanto, essa questão colide com as reais necessidades de professores e alunos de gerar língua em uso dentro de contextos específicos.

A autora supracitada (op.cit.) reitera que vivemos uma época em que o desejo por receitas de ensino, felizmente, têm diminuído. Para ela, cabe, metaforicamente, aos professores de línguas porem a mão na massa. Ela acredita que os seguintes ingredientes (conhecimento acumulado, intuição, contínua investigação da prática, investidas na autoformação e apropriação dos resultados de pesquisa) podem canalizar a criação de novos materiais que forneçam a instrumentalização e o amparo de idéias de que os professores necessitam para tomar suas próprias decisões. O desenvolvimento, pois, do senso de

plausibilidade9 pregado por Prabhu (1987, citado por STERNFELD, 1997) pode frutificar a criação de novos materiais.

Em outros contextos que permitam a avaliação, seleção, adaptação e/ou produção de materiais insumos de ensino-aprendizagem, a segundo dimensão da operação global de ensino (ALMEIDA FILHO, 2002) recupera sua proeminência. Nesta fase, o professor, após já ter estabelecido os objetivos do curso, avalia os materiais existentes no mercado e se porventura não encontrar algum que seja satisfatório e condizente com suas necessidades, terá que produzir um novo. Para produzir o professor, guiado por uma dada abordagem de ensino, pesquisa e coleta textos que comporão as unidades previstas na fase anterior, e elabora as atividades de acordo como os objetivos almejados.

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Prabhu (1987) define senso de plausibilidade como a intuição que permite ao professor saber o que é mais produtivo para sua classe, à luz de sua experiência enquanto professor.

Tomlinson & Masuhara (2005, p.44) entendem, que os materiais produzidos pelos professores, devem atender às necessidades e desejos dos alunos e aos princípios de aprendizado de línguas e que os materiais devem ser desenvolvidos em forma a oferecer flexibilidade de utilização bem como coerência de conexão. Para atingir esse objetivo, faz-se necessário considerar tanto o contexto-alvo de utilização quanto seus princípios e experiências e, em seguida, desenvolver uma estrutura flexível para servir de orientação na elaboração de unidades. Esses autores salientam, ainda, que pode haver a necessidade de fazer concessões posteriores, pelo menos o processo de redação terá tido início com o aluno em foco e com os princípios em mente.

Nos últimos dez anos, houve, conforme os autores citados anteriormente (op.cit., p. 62), uma reação contra o tipo de livros-texto globais que se destinam a atender a todos e normalmente terminam por não satisfazer ninguém. Os países, as regiões instituições desenvolveram seus próprios livros-textos e/ou materiais suplementares. Dentre as vantagens desses materiais locais, seria condizente com a nossa pesquisa pontuar as seguintes:

 possibilidade de consultar os usuários-alvo sobre suas necessidades e desejos;  relevância direta dos materiais para os alunos-alvo;

 potencial de personalização;

 capacidade de obter feedback dos próprios usuários-alvo.

Dentre as características dos materiais locais, que estão em sintonia com esta pesquisa, Tomlinson & Masuhara (op.cit., p. 62) pontuam que os projetos que eles conhecem apresentam a seguinte tendência:

 são escritos por (grupos de) professores e de (instrutores de) professores locais;  contam com orientadores ou professores cientes dos desenvolvimentos recentes

sobre a aquisição de segunda língua e sobre elaboração de materiais,

 têm enfoque no conteúdo e significado e utilizam o inglês para ganhar novos conhecimentos, conscientização, experiência e habilidades;

 têm seu enfoque nas necessidades e desejos conhecidos dos aprendentes-usuários dos materiais;

 realizam a localização de atividades no sentido de ajudar os alunos a fazer conexões com sua própria vida;

 experimentam os materiais com os alunos antes de revisá-los.

Tendo como base as duas abordagens hegemônicas no ensino de línguas, é pertinente ainda citar como os materiais de base formalista e comucativista eram/ são concebidos. Inicialmente, os materiais dessa primeira abordagem eram os próprios textos literários de grandes autores da L-alvo. Posteriormente, a construção do processo de aprendizagem foi centrada no livro didático, o qual tem sido tomado como objeto de estudo. Outros materiais de apoio incluem o laboratório de línguas, materiais visuais, realia, entre outros. Já os materiais da segunda abordagem procuram incentivar os alunos a expressar aquilo que eles desejam ou precisam. Há o uso de jogos, materiais autênticos. “Para os alunos no início da aprendizagem utilizam-se materiais visuais que não contenham muita linguagem, mas que geram discussões” (MAIA et al., 2002, p. 39-40).