Dimensão do método

Kumaravadivelu (2003), no intuito de decretar e estabelecer uma pedagogia do pós- método critica as limitações conceituais do termo método. Para ele, é extremamente limitante e inadequado explicar, satisfatoriamente as complexas operações do ensino de línguas via método. Entende, ainda que o método por estar demasiadamente preocupado com estratégias instrucionais em sala de aula, ignora o fato de que o sucesso ou falha nas instruções de sala de aula subordina-se, extensivamente, nas instáveis interações de fatores múltiplos, tais como: cognição do professor, percepção do aprendiz, necessidades sociais, contextos culturais, exigências políticas, imperativos econômicos e restrições institucionais. Por isso, esse autor mais uma legião de (formadores) professores, por encontraram-se em profunda

dissastisfação10 com o método, estão marchando conforme uma nova bateria que ritma uma

alternativa para a pedagogia baseada no método, a saber, uma pedagogia pós-método. Tal pedagogia empodera os professores a desenvolverem uma abordagem crítica a fim de auto-

10

conhecerem, auto-analisarem e auto-avaliarem suas próprias práticas de ensino com uma visão para desejáveis mudanças efetivas.

Cientes das graduais críticas no tocante a natureza e o do método, durante a última década, muitos teóricos têm ressignificado ou simplesmente execrado o conceito de tal termo. Larsen Freeman (2000, p. 1) redimensiona sua compreensão ao definir método como um coerente conjunto de elos entre ações e pensamentos11 no ensino de línguas. Essas ações condizem às técnicas e os pensamentos aos princípios de ensino de língua. A autora salienta que é muito importante para os professores tornarem-se conscientes dos pensamentos que guiam suas ações em sala de aula, pois com esse conhecimento, eles serão capazes de examinar porque eles fazem o que fazem e talvez escolher refletir ou fazer as coisas de uma maneira diferente.Vale pontuar que essa autora segue a hierarquia do modelo de Anthony (1963), que já fora sumarizado em seções precedentes.

Por outro lado, nós entendemos método hierarquicamente dentro do modelo de Operação Global de Ensino de Almeida Filho (1993) e conceitualmente enquanto o conjunto de experiências que o professor promove em sala de aula e nas suas extensões (id., 2002, p. 22). De acordo com Fontão do Patrocínio (1997, p. 59), esclarece que o método é o estofo básico, ou seja, aquilo que preenche nossas aulas e é, também, a parte mais visível do processo de ensinar línguas por um profissional. Para ela, o método seria, metaforicamente, a vitrine da operação global do ensino de língua. Sob essa perspectiva conceitual, o método configura-se em uma ferramenta vigorosa para a (auto)-formação de professores de línguas que, ao examinarem suas práticas, podem compreender criticamente os sentidos de ensinar.

Ignorando as visões de cunho prescritivo12, entendemos método enquanto um conjunto dinâmico e construído de experiências, auxiliadas ou não por recursos áudios-visuais, com e na L-alvo, criadas e vivenciadas com o intuito de desenvolver no aprendiz a competência lingüístico comunicativa. É, portanto, o locus que favorece o desencadeamento da necessária dialogia ente prática e teoria, já que a explicitação da percepção do que seja linguagem, bem como de conceitos sobre ensinar e aprender línguas do professor através do exame de suas experiências, pode ser um estímulo no rastreamento de subsídios teóricos para a otimização do processo de ensino-aprendizagem em sala de aula.

11

Freeman (2000) adota o termo pensamentos para aludir, também, a crenças, atitudes, valores e consciência.

12

A saber, 1) método como o próprio livro didático ou série de livros didáticos; 2) método como conjunto de técnicas ou recursos, 3) método como prática consagrada com características mais ou menos estáveis e 4) método como forma receita, formula mágica para transformar aula. (Fontão do Patrocínio, 1997, p. 60)

Fontão do Patrocínio (ibid., p. 60) diz que um mesmo material não é utilizado da mesma forma por dois professores. Ainda que nele estejam as concepções que o enforma, essas não são repassadas de forma direta, imunes às concepções particulares de cada professor que o utiliza. Segundo a autora, o professor sempre se coloca: ou porque concorda, em certos casos, ou porque é “vampirizado” ou porque tem competência para questionar, tem vida própria. Neste último caso, há um descompasso entre essas concepções que pode levar à subversão do material, ou de certos procedimentos. Apresentamos, a seguir, o quadro 2 que sumariza o inventário de termos (id., ibid., p. 61), que representam a construção das experiências vivenciadas no dia a dia da sala de aula e nas suas extensões.

TERMO CONCEITO

ATIVIDADE Denominação geral das experiências previstas e implementadas com os alunos dentro e fora da sala de aula. PRODECIMENTOS Formas de ação adotadas para desenvolver experiências de

aprender e ensinar dentro e fora da sala de aula.

TÉCNICA Tipo de procedimento, mas nem todo procedimento pode se constituir em técnica.

TAREFA Tipo de atividade que requer que os aprendizes cheguem a um resultado a partir de uma dada informação.

PROJETO Atividade temática em que os alunos são levados a aprofundar conhecimentos (levantar dados) para a apresentação posterior de um trabalho final a colegas e professores.

Quadro 2: Inventário de termos representantes do método

Geralmente, conforme Maia et al. (2002, p. 40), um ensino com base em uma abordagem formalista utiliza os seguintes procedimentos, técnicas e recursos: memorização de listas de vocabulários e regras gramaticais, tradução de textos, exercícios rotinizantes e técnicas de automatização, representação de papéis embasado em materiais pré-estabelecidos.

Por outro lado, um ensino de base comunicativista emprega atividades por meio de tarefas de real interesse e/ou necessidade do aluno para que ele se interesse e/ou capacite a usar a L-alvo em ações de comunicação funcional e de interação. As atividades são desenvolvidas em pares ou grupos para que os alunos interajam em um contexto social e comunicativo, representando diferentes papéis sociais.

Ainda, nesta seção, será significativo para nossa pesquisa, transcrever a estrutura metodológica da abordagem comunicativa arquitetada por Littlewood (2005, p. 87-88) que subdivide as atividades em duas categorias: pré-comunicativas e comunicativas. Através das primeiras, o professor isola elementos específicos de conhecimento ou habilidade que compõe a habilidade comunicativa, e oferece aos aprendizes oportunidades para praticá-las separadamente. Os aprendizes estão sendo treinados em partes nas habilidades de comunicação.

Essa categoria inclui atividades do tipo drill e práticas de pergunta e resposta que objetivam, acima de tudo, munir os aprendizes com um comando fluente do sistema lingüístico, sem na verdade requerer o uso desse sistema para propósitos comunicativos. O principal propósito dos aprendizes é produzir língua que é aceitável invés de comunicar significados eficientemente. Contudo, algumas dessas atividades, mais dos que as outras, tentam criar uma conexão entre formas lingüísticas sendo praticadas com seus significados funcionais potenciais. Tais atividades são subcategorizadas como quase-comunicativas, uma vez que elas levam em consideração fatos estruturais e comunicativos acerca da língua, ao contrário das atividades puramente estruturais tais como desempenhar drills mecânicos ou paradigmas verbais.

Já nas atividades categorizadas por Littlewood (op.cit., p. 86) enquanto comunicativas, o aprendiz tem que ativar e integrar seu conhecimento pré-comunicativo e habilidades a fim de usá-los para a comunicação de significados, agora ele está engajado em praticar a habilidade total de comunicação. Como há diferentes tipos de situações de comunicação, Littlewood distingue essa categoria de atividade em duas subcategorias: atividades comunicação funcionais e atividades de interação social.