O impacto da dimensão escola foi já abordado no ponto 3.3, quando falamos nas teorias relativas ao efeito escola e ao movimento das escolas eficazes. De seguida, mencionaremos apenas os fatores que foram menos desenvolvidos no ponto anterior, dividindo-os em variáveis intrínsecas e variáveis extrínsecas à escola.
Variáveis intrínsecas
Algumas das variáveis que as escolas controlam e que têm impacto no sucesso educativo dos alunos estão relacionadas com o clima e cultura da escola, com a liderança, com as práticas de autoavaliação, entre outras. De seguida iremos desenvolver o impacto da liderança nos resultados escolares dos alunos.
Num estudo feito às escolas AVES, Portela e Camanho (2007) concluíram que, de uma amostra de 22 escolas, as mais eficazes eram aquelas que apresentavam mais recursos e melhores infra-estruturas, um corpo docente motivado e estável, uma missão bem definida e inclusiva, sistemas de controlo disciplinar efetivo, mecanismos de autoavaliação, um vasto conjunto de atividades extra-curriculares, envolvimento dos pais na escola e uma liderança forte, adaptada ao contexto da escola.
A questão da liderança é uma variável ainda pouco estudada, quando se tenta relacioná-la com o desempenho académico49. Bolivar (2012, p.112) refere que “(…) em 5000 artigos dos últimos 30 anos, somente 69 examinaram as relações quantitativas entre a liderança e o desempenho académico dos alunos”, sendo o tipo mais comum de estudos quantitativos o que utiliza um modelo mediado, ou seja, onde certas práticas de liderança influenciam os resultados dos alunos através de variáveis mediadoras como é o caso da atuação dos professores, por exemplo.
As revisões da investigação realizadas na última década, como veremos, demonstram que as equipas diretivas podem marcar a diferença na qualidade das escolas e na educação dos alunos; conforme é referido no relatório da OCDE, os líderes das
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Por “resultados académicos” Bolivar (2012, p.112) considera o fruto ou desempenho do estabelecimento de ensino, os níveis alcançados na obtenção de aprendizagens básicas, assim como o grau de sucesso escolar, incluindo também dimensões como as taxas de idade normal, retenção, identificação com a escola, participação dos alunos, satisfação das famílias, etc.
escolas exercem uma influência mensurável (em grande parte indireta) sobre os resultados da aprendizagem.
Só recentemente a literatura se começou a debruçar sobre o impacto da liderança nos resultados dos alunos. Segundo (Bolivar, 2012), os líderes das escolas bem- sucedidas melhoram o ensino e a aprendizagem e, portanto, de forma indireta, os resultados dos alunos. Uma das principais conclusões a que chegaram os investigadores neste domínio é que “(…) a liderança das escolas é o segundo fator, depois do ensino na sala de aula, que influencia a aprendizagem dos alunos (Leithwood et al., 2008). A liderança atua como catalisador que se manifesta nas capacidades existentes na organização” (Bolivar, 2012, p.104). Diz o autor que não foi encontrado um só caso em que uma escola funcionasse bem na ausência de uma liderança capaz.
A literatura é, ainda, consensual quanto aos fortes efeitos da liderança na melhoria da qualidade do ensino e no desempenho dos alunos nas escolas situadas em contextos mais vulneráveis. Vários autores afirmam que a segunda fonte de influência na aprendizagem dos alunos é a qualidade da liderança de topo, representando um quarto dos 12 a 20% de influência do fator escola. Ao nível da escola, só mesmo o processo ensino-aprendizagem tem um efeito maior.
A nível internacional, na Finlândia, no Ontário (Canadá) e em Singapura (três dos melhores sistemas de ensino), a liderança tende a ser "instructional", isto é, centrada na sala de aula muito mais do que em aspetos administrativos (gestão, orçamento) mais distantes deste foco. Falamos de líderes que sabem do ofício de ensinar, que conhecem o currículo e que podem proporcionar acompanhamento e apoio aos professores. Avaliar competentemente os colegas, dar-lhes feedback, saber aquilo de que a escola necessita em termos de formação contínua dos professores e saber direcionar os recursos para o mais importante, numa instituição escolar, num determinado momento, significa desempenhar, como líder, uma função holística, de abertura à mudança assertiva em cada escola e em cada contexto educativo.
As evidências da investigação nesta matéria dizem-nos que um bom diretor, com capacidade de liderança, “marca a diferença” (Bolivar, 2012). Por seu lado, (Leithwood et al 2010, cit. in Bolivar, 2012), utilizando uma combinação de metodologia qualitativa e quantitativa, descrevem cinco tipos de evidências que comprovam que a liderança importa (leadearship matters): (1) estudos de caso qualitativos; (2) estudos quantitativos em grande escala; (3) efeitos específicos das práticas de liderança
(também quantitativos e de grande escala); (4) efeitos da liderança na implicação (engagement) dos alunos e (5) sucessão da liderança.
No que concerne ao peso da liderança na aprendizagem dos alunos, as evidências quantitativas apontam para valores entre 5% a 7%, valor este que, embora pareça pequeno, é significativo (Bolivar, 2012).
Nas duas últimas décadas a liderança e gestão na educação tem sido frequentemente estudada na perspetiva de “cultura organizacional” (Barzanò, 2009). Na base desta conceção de cultura, é dado um papel central ao líder, considerando que são “duas faces da mesma moeda”. Segundo (Barzanò, 2009, p.39), “(…) líderes são aqueles que criam as culturas e as organizações: determinam os critérios para a liderança e gerem a evolução cultural e a mudança para que o grupo consiga lidar com a mudança do contexto e sobreviver a ela”, ou seja, as caraterísticas da comunidade a que pertence e o seu clima interno específico são dimensões relevantes para cada escola.
Bogler (2002) vai ainda mais longe, ao prever que, na escola do futuro, os líderes, para além das preocupações locais, deverão ter em consideração um conjunto de questões internacionais, decorrentes do contexto atual de desaparecimento de muitas fronteiras físicas, alargando a mente dos líderes das escolas no sentido de as tornar mais consistentes com o contexto em que operam. Por seu lado, Leithwood (2010), diz que é importante que o líder saiba acolher as preocupações dos professores, que os saiba apoiar, que lhes indique o caminho e que lhes reafirme a relevância social da profissão.
Deste modo, parece ser uma evidência na literatura que o “efeito diretor” é, normalmente, um efeito indireto, ou melhor, segundo Bolivar (2012, p.99), “(…) mediado: não é aquele que trabalha nas aulas, mas pode contribuir para a construção das condições e do contexto para que se trabalhe bem nelas”. Leithwood (2010) chama-lhe efeito da liderança educativa - “educational leadership effect” - e Sparks (2004, p.1) vai ainda mais longe ao referir que “(…) em cada sala de aula, o ensino de qualidade requer uma liderança competente por parte dos diretores. Estes não têm substitutos”. Também o relatório PISA (2009), enfatiza a importância da liderança da escola relevando que as escolas com liderança instrucional forte são aquelas que, partindo da identificação de defiCiências, se preocupam com o desenvolvimento profissional dos professores, são escolas onde há melhores relações aluno-professor, onde há maior colaboração entre os professores, e onde o maior reconhecimento é dado aos professores inovadores.
Variáveis extrínsecas
A principal variável extrínseca à escola que determina os resultados dos seus alunos é a dimensão geográfica e social em que está inserida cada escola. Esta dimensão influencia fortemente as relações estabelecidas nos espaços escolares e, consequentemente, no processo de ensino-aprendizagem: umas são escolas do interior, outras estão situadas no coração de bairros problemáticos, noutras, ainda, a quase totalidade dos alunos são subsidiados, nalgumas o número de pais desempregados ultrapassa largamente o dos que têm emprego; outras ainda localizam-se no centro das cidades, junto a zonas residenciais privilegiadas, bem servidas em termos de transportes e de infraestruturas desportivas, culturais e artísticas.
Basta, como vimos, considerar o índice de desenvolvimento económico por regiões para percebermos diferentes realidades. O relatório PISA (2009, p.49) refere que a área geográfica e o contexto socioeconómico em que a escola se insere parece não ser negligenciável, na medida em que “(…) em média, na OCDE, os alunos de escolas localizadas na cidade têm prestações superiores aos seus colegas noutras escolas, mesmo depois de considerado o estatuto socioeconómico dos alunos”. Ainda segundo esta organização, neste conjunto de países, e em média, os alunos na cidade ganham 40 pontos em comparação com os que estudam em escolas de cariz mais rural, o que equivale aproximadamente a um diferencial correspondente a um ano de escolaridade.
Porém, após tido em conta o ESEC, esta tendência geral deixa de se verificar na Coreia, na Bélgica, no Reino Unido, na Grécia, na Islândia, nos EUA, na Finlândia, na Suécia, na Polónia, em Israel, na Irlanda, na Holanda e na Alemanha. Nos países em que o padrão é evidente, os hiatos inter-países divergem grandemente, o que pode refletir a forma como as oportunidades de aprendizagem e os recursos são distribuídos pelas áreas urbanas, suburbanas e rurais, mas também as diferenças de densidade populacional, a distribuição do mercado de trabalho e o grau de procura e povoamento dos diferentes indivíduos nas localidades urbanas e suburbanas. Todos estes fatores concorrem para uma explicação das diferenças dos resultados escolares.
Em Portugal, o hiato entre escolas localizadas nos centros das cidades e nos seus arredores é, em média, de cerca de 50 pontos (PISA, 2009), ligeiramente acima da média da OCDE. Assim, o facto de o contexto social, económico e cultural em que a
escola está inserida se constituir como um fator, também ele condicionante do sucesso académico dos alunos, relaciona-se diretamente com o respetivo índice de desenvolvimento local e regional.
Tabela 12. Classificação média em leitura, Matemática e Ciências, no PISA, por NUT II, em Portugal (2000-Matemática; 2006-Ciências; 2009-Leitura) (Fonte: CNE, 2010)
2009 2000 2006 Leitura Matemática Ciências Média OCDE 493 496 501 Média PT 489 (472 em 2006) 487 (466 em 2006) 474 (493em 2009) Norte 488 445 470 Centro 487 447 481 Lisboa e VT 491 481 477 Alentejo 471 427 472 Algarve 474 428 486
Açores Não disponível 437 463
N
U
T
I
I
Madeira Não disponível 405 466
Grande Porto 501 445 Não disponível
N
U
T
II
I
Grande Lisboa 506 447 Não disponível
Se atendermos à prestação dos alunos por NUT II, nos testes PISA (2000, 2006 e 2009), verifica-se que Lisboa apresenta os melhores resultados em Leitura e Matemática, seguido de perto pelo norte e centro, destacando-se a Madeira com os resultados mais baixos. Existem diferenças significativas no desempenho dos alunos entre as três áreas avaliadas (Literacia de Leitura, Matemática e Ciências). De notar que a média de Portugal é sempre inferior à média da OCDE (Tabela 12).
Num estudo feito pelo GAVE (2010), no âmbito dos exames nacionais de Matemática do 9º ano, constatam-se piores resultados nas Regiões Autónomas (RA), no sul (Algarve e Alentejo) e interior norte (Alto Trás-os-Montes, Douro e Tâmega). As NUT III com melhores desempenhos circunscrevem-se à Região Centro, principalmente no litoral.
Como no ensino básico, mais precisamente no 9º ano de escolaridade, os alunos realizam exames nas disciplinas de Matemática e de Língua Portuguesa, foi possível comparar a posição relativa de cada sub-região face à média nacional, nas diferentes disciplinas. Na maioria das NUT com valores acima da média nacional, os valores na
disciplina de Matemática são sempre superiores aos da disciplina de Língua Portuguesa, conforme se pode verificar no Gráfico 8 (Gave, 2010, p.27).
Gráfico 8. Resultados dos testes de Língua Portuguesa e de Matemática do 3º ciclo do ensino básico. Posição relativa das NUT III, 2010. Diferença entre o valor índice da NUT III e o índice 100 (média
nacional=100) (Fonte: Gave, 2010)
No estudo de Portela e Camanho (2007), o valor acrescentado (VA) das escolas secundárias portuguesas foi analisado através da metodologia do DEA. As autoras concluíram que havia diferenças no VA entre distritos, concluindo que os distritos de Braga, Aveiro, Lisboa, Porto e Santarém eram aqueles que maior valor acrescentaram aos seus alunos no ano de 2008, (com valores de VA na ordem dos 89 e 90%), enquanto que os distritos de Bragança, Castelo Branco, Évora, Portalegre e Vila Real eram aqueles onde, em média, menor valor se acrescentava aos alunos (na ordem dos 85%). De notar que neste estudo não se avaliam apenas resultados dos exames nacionais, mas tentam contextualizar-se os mesmos, com as condições de entrada e as dimensões socioeconómicas dos alunos na escola. A variável usada pelas autoras para fazer esta contextualização não é isenta de problemas, já que foram usadas as notas médias nos exames nacionais do 9º ano de dois e três anos antes para contextualizar as notas do secundário em 2008 e 2009 (ano também analisado pelas autoras). Concluindo, verifica- se que há desigualdade de resultados por zona geográfica em que as escolas estão inseridas.