DIMENSÕES PROCEDIMENTAIS DO CONTEÚDO

A partir das relações já realizadas, a dimensão procedimental do conteúdo está muito próxima da dimensão conceitual, pois ambas se articulam para o desenvolvimento de práticas de ensino que proporcionam conhecimentos significativos aos alunos. Desse modo, embora a maior centralidade dos conhecimentos da Educação Física seja apontada primeiramente de maneira prática, sua correlação é extremamente importante. Sobre isso, os PCNs apresentam que “os conteúdos conceituais e procedimentais mantêm uma grande proximidade, na medida em que o objeto central da cultura corporal de movimento gira em torno do fazer, do compreender e do sentir com o corpo” (BRASIL, 1998, p. 19).

O conteúdo vinculado à dimensão procedimental está relacionado ao ato de saber fazer. Mas esse movimento de conseguir desenvolver atividades não oportuniza um conhecimento de maneira significativa se não estiver devidamente estruturado, ou seja, planejado dentro de seu contexto. Nessa dimensão, “os procedimentos expressam um saber

fazer que envolva tomar decisões e realizar uma série de ações, de forma ordenada e não aleatória, para atingir uma meta” (BRASIL, 1998, p. 74).

Segundo Coll et al. (2000, p. 77), “quando falamos dos procedimentos no sentido que eles têm nos projetos curriculares, estamos fazendo referência propriamente aos conteúdos que os alunos devem aprender e não a alguma coisa que o professor faz ou prevê para conduzir as aprendizagens”. Portanto, é importante diferenciarmos as atividades práticas dos conteúdos procedimentais. As atividades podem se referir a exercícios descontextualizados, podendo ser desenvolvidas apenas para ocupar o tempo. Já os conteúdos procedimentais são realizados em um contexto planejado e seu desenvolvimento produz um sentido e um significado ao aluno.

Sobre isso, complementamos que “trabalhar os procedimentos significa, então, revelar a capacidade de saber fazer, de saber agir de maneira eficaz” (COLL et al., 2000, p.77). Portanto, não é o ato de reproduzir de maneira isolada, mas sim de modo que o saber fazer seja desenvolvido e articulado em um sentido de apropriação. Nesse contexto é que ocorre a aprendizagem por parte do aluno, e não na vivência de atividades esporádicas.

Essa diferenciação entre a atividade e os conteúdos procedimentais nos mostra que essa dimensão de ensino deve atingir formas profícuas de aprendizagem. Assim, a atuação do professor deve ser considerada em um contexto que usufrui de um objetivo plausível para seu desenvolvimento. De maneira específica, o ensino do conteúdo, no sentido do saber fazer, tem como “principal característica que não são realizadas de forma arbitrária ou de forma desordenada, mas de maneira sistemática e ordenada, uma etapa após a outra e que essa atuação é orientada para uma consecução de meta” (COLL et al., 2000, p.78).

A partir desse desenvolvimento, organizado e sistematizado, que o sentido dado ao saber fazer supera a reprodução de conteúdos de maneira prática. Para Coll et al. (2000, p. 78), o “saber fazer possui, de maneira significativa, formas de atuar, usar e aplicar correta e eficazmente os conhecimentos adquiridos”. Nessa perspectiva de aprendizagem significativa, o autor ainda complementa que o “saber fazer consiste em saber operar com objetos e com informações” (p. 81). Assim, o conhecimento procedimental se desenvolve em um contexto de apropriação de significados, o ato de fazer é articulado às outras dimensões e aos objetivos do trabalho.

O saber fazer está estreitamente relacionado a uma aprendizagem significativa, e isso ocorre quando o aluno consegue conhecer e desenvolver uma apropriação do conhecimento estudado ao seu contexto particular. Ou seja, para que a dimensão procedimental ocorra, o

aluno deverá “se converter numa pessoa prática, competente, hábil e o mais preparada possível para enfrentar seus ambientes particulares (COLL et al., 2000, p.93). Isso se dá no momento em que se articula o conhecimento trabalhado em aula com a realidade vivida pelo aluno.

Desse modo, a aprendizagem deve ser desenvolvida de maneira contínua e articulada. Além disso, para Coll et al. (2000, p. 110),

[...] os procedimentos também são aprendidos em atividades compartilhadas propostas em primeiro lugar de fora, como externas do aluno (porque os procedimentos já fazem parte da bagagem cultural que é apresentada ao aluno) que a sua realização é confrontada, a seguir, com outras realizações mais ou menos elaboradas que o aluno possui na sua estrutura cognitiva (os esquemas de ação, os procedimentos mais simples e mais gerais) e que são interiorizados, finalmente até tornarem funcionais.

Isso significa que, ao final de seu processo de ensino-aprendizagem, os conhecimentos procedimentais trabalhados devem se tornar funcionais aos alunos, ou seja, é reafirmada a ideia de apropriação dos saberes desenvolvidos. Consequentemente, as aulas conduzidas nessa perspectiva estimularão o aluno a se dedicar de maneira mais eficaz aos conteúdos estudados.

Usufruindo dessa perspectiva dos conteúdos procedimentais, os articulamos com o saber fazer específico da Educação Física. Mas esse saber específico da área determinou por um grande período de tempo os conteúdos do componente curricular; sua forma de desenvolvimento priorizou a dimensão procedimental articulada a uma reprodução das manifestações corporais presentes na sociedade. Um exemplo disso é o desenvolvimento prático de modalidades esportivas em seu contexto formal (DARIDO, 2012). No entanto, a Educação Física enquanto um componente curricular deve avançar nesse sentido dado ao saber praticar, isto é, deve ser desenvolvida de uma maneira articulada entre as dimensões e, principalmente, a apropriação dos alunos na vivência dessas práticas corporais.

Nesse contexto de desenvolvimento das dimensões procedimentais, Darido (2012) apresenta alguns conteúdos e sua relação com o saber fazer. A autora cita: “vivenciar e adquirir alguns fundamentos básicos dos esportes, danças, ginásticas, lutas, capoeira. Por exemplo, praticar a ginga e a roda da capoeira” (p. 53). Observamos a presença de uma prática para além do esporte, à exemplificação da capoeira, potencializando ao aluno usufruir e se apropriar de maneira procedimental da ginga. A vivência do saber fazer supera o ato de reproduzir e se articula na lógica de utilizar da prática vivenciada em um contexto maior.

Outro exemplo trazido por Darido (2012) é referente às atividades expressivas. Nelas, os conteúdos procedimentais pautam na perspectiva de “vivenciar diferentes ritmos e movimentos relacionados às danças, como as danças de salão, regional e outras” (p. 53). Destacamos a importância dada à regionalização da dança, ou seja, o saber praticar do aluno vinculado às realidades específicas de seu espaço geográfico.

Diante dos exemplos apresentados é possível sistematizarmos que, embora a dimensão procedimental seja um elemento central da Educação Física, ela deve estar articulada às demais. Além do mais, o seu desenvolvimento não deve ser realizado por meio de atividades fora de contexto, mas sim em um movimento espiral. Desse modo, o contínuo de procedimentos oportunizará um conhecimento de apropriação da prática desenvolvida, bem como sua assimilação atitudinal.