Dimensões da qualidade na educação

Organismos multilaterais, a exemplo da Unesco, do Banco Mundial e da Comissão Econômica para a América Latina e Caribe (Cepal), têm destacado em seus documentos a importância de se desenvolver diagnóstico, através de provas ou outros instrumentos de mensuração da qualidade, pressupondo a avaliação como ferramenta fundamental para a melhoria dos sistemas educativos, a partir da constituição de parâmetros, insumos e processos eficazes visando o avanço no rendimento escolar e a mobilização da opinião pública a favor da educação. (DOURADO; OLIVEIRA; SANTOS, 2007). Além disso, o fortalecimento da concepção da autonomia de gestão administrativo-financeira conduz a escola a introduzir mecanismos de controle de processos e procedimentos e de avaliação, com objetivos de assegurar patamares de produtividade, melhorar o desempenho e, por conseguinte, garantir acesso às políticas de financiamento disponíveis.

De acordo com esses estudos, o primeiro aspecto facilitador da aplicabilidade de uma metodologia de avaliação é a compreensão da qualidade educacional a partir de dimensões analíticas, considerando o ambiente externo (dimensões extraescolares) e o ambiente interno (dimensões intraescolares) da instituição educacional. As dimensões extraescolares, compreendem o nível do espaço social, ou seja, as especificidades sócio-econômicas e culturais dos entes envolvidos e requerem uma compreensão de que os determinantes sociais podem representar um processo de exclusão, no momento em que a etnia, a origem social, o nível de renda, o acesso à cultura e à tecnologia, o ambiente familiar são considerados como a razão do fracasso e da permanência na escola, tidos como neutralizadores da capacidade cognitiva e de aprendizagem dos estudantes. (DOURADO; OLIVEIRA; SANTOS, 2007).

Tais dimensões devem instigar a valorização do contexto escolar, a partir de variantes como capital econômico, social e cultural dos sujeitos-usuários da escola, da heterogeneidade e dos problemas sociais vivenciados na sala de aula (como fracasso escolar, origem escolar, desvalorização social), que interferem na auto-estima do aluno. Nesse sentido, criar condições para superação das desigualdades sociais, por meio da oferta de educação de qualidade que considere as diferenças sociais, culturais e econômicas, promove a formação sólida, crítica, ética e solidária, o desenvolvimento de políticas públicas de inclusão e resgate social, contemplando a escola como bem social e direito de todos, além de garantir os padrões mínimos de qualidade: igualdade de condições para acesso, permanência e desempenho escolar. (DOURADO; OLIVEIRA; SANTOS, 2007).

As dimensões intraescolares relacionam-se com variáveis e indicadores que tratam da organização e gestão, práticas curriculares, perfil dos alunos, planejamento pedagógico, processos de participação e dinâmica de avaliação. A primeira diz respeito às condições da oferta de ensino com qualidade, através da relação custo-aluno, representados pelos custos com instalações, infraestrutura, materiais e recursos humanos, que variam de acordo com cada nível ou modalidade de ensino e com a realidade de cada país ou região, e que orientam as políticas de financiamento. Decerto, as discrepâncias entre países são reais quanto à política de distribuição de recursos financeiros, sobretudo na educação básica. (DOURADO; OLIVEIRA; SANTOS, 2007).

A segunda dimensão é a gestão e a organização das atividades, envolvendo o clima organizacional, o modelo de gestão, o perfil do dirigente, os espaços de decisão, a participação da comunidade institucional, o projeto político-pedagógico, a formação, a qualificação, a profissionalização e as condições de trabalho do corpo docente (inclusive os planos de carreira e a remuneração), além da avaliação da aprendizagem, do planejamento e da gestão pedagógica. Ainda no nível intraescolar, inclui-se a ação pedagógica, relacionada à experiência docente como elemento essencial para o desempenho do estudante e a qualidade da educação, e o acesso, a permanência e o desempenho do educando. Portanto, essa dimensão envolve desde a escolha da unidade de ensino até as condições de oferta do ensino e de aprendizagem, afora fatores motivacionais, como o próprio respeito à diversidade social e cultural, que garantem a permanência do aluno, a credibilidade e confiança dos pais, inclusive para o ingresso na educação superior. (DOURADO; OLIVEIRA; SANTOS, 2007).

No que concerne à educação superior, Brennan e Shah (2000) ressaltam que a qualidade neste nível não foi inventada nos anos 1990. Universidades e demais instituições de ensino sempre possuíram mecanismos voltados à busca por qualidade do seu trabalho. No entanto, o aparecimento da avaliação formal, realizada por agências nacionais, é um fenômeno contemporâneo e atingiu seu apogeu no final dos anos 1980, frente à expansão e diversificação desse nível de ensino, como nova forma de responsabilidade nos serviços públicos e como uma elevação do Estado avaliativo.

Foi só no início da década de 80 que a qualidade tornou-se a questão central do ensino superior. Até os anos 60, a relação entre governo e instituições de ensino superior correspondia ao modelo de controle estatal. O setor estatal era o principal empregador de diplomados universitários e a necessidade de assegurar a igualdade de oportunidades a todos os cidadãos, quando concorrentes para um cargo de emprego público, levou ao princípio da homogeneidade legal. Esse pincípio impôs que as mesmas leis, decretos e circulares eram válidos para todas as instituições de ensino superior em nível nacional de modo a garantir a semelhança do fornecimento e das condições de ensino para todos os cidadãos individuais. (AMARAL, 2009, p. 13).

Nas mudanças que acarretaram a transferência do Estado empregador dos diplomados para o setor privado, a homogeneidade legal passou a ser substituída pelo Estado avaliativo, tido como o mais eficaz na aplicação de sistemas de prestação de contas e de controle às principais atividades da academia, tendo como ênfase a garantia da qualidade e os padrões mínimos exigidos para o ensino. (AMARAL, 2009).

No Brasil, a avaliação da qualidade tem sido um instrumento de orientação e condução das políticas de financiamento da graduação e pós-graduação. Na educação superior, como em qualquer outro nível de ensino, os resultados da análise da performance das organizações e dos cursos afetam a distribuição de recursos e estabelecem uma relação de força simbólica que representa um desafio para a autonomia das instituições, quanto aos aspectos acadêmicos e institucionais ou do próprio sistema. Contudo, deve-se relembrar que uma avaliação da qualidade próspera tende a fortalecer a administração institucional, proporcionando mecanismos para a tomada de decisão, principalmente quando realizada por especialistas externos ao objeto de análise (BRENNAN; SHAH, 2000).

Em síntese, a avaliação de qualidade se utilizada como instrumento de gestão universitária, requer o estabelecimento e cumprimento de princípios e deve ser também um processo socialmente organizado e promovido por atores sociais que ajam com competência ética,

técnica e política, empregando objetivos, critérios e metodologias construídos socialmente para garantia da legitimidade do trabalho. No Brasil, a busca pelo aperfeiçoamento dos modelos, procedimentos e instrumentos tem marcado a trajetória da avaliação da educação superior nas últimas décadas, cuja análise estaremos apresentando no próximo capítulo.

3 A AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL

3. 1 UM BREVE PANORAMA HISTÓRICO DA AVALIAÇÃO NO BRASIL: MARCOS