DIRETRIZES CURRICULARES DO ESTADO DO PARANÁ – DCES

A Diretriz Curricular da Educação Básica de Língua Estrangeira Moderna (DCEs), documento elaborado pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná (departamento de educação básica), foi publicada no ano de 2008.

Este documento está dividido em duas partes, a primeira trata da educação básica e a opção pelo currículo disciplinar, já a segunda parte trata da temática própria do ensino de língua estrangeira (dimensão histórica da disciplina, fundamentos teórico-metodológicos, conteúdo estruturante, além dos encaminhamentos metodológicos para a educação básica e avaliações).

No início da segunda parte, as DCEs fazem um apanhado histórico de como ocorreu o ensino de língua estrangeira moderna, neste caso do espanhol, na educação brasileira. A abordagem que prevaleceu durante muito tempo, desde a educação realizada pelos padres jesuítas, até meados do começo do século XX, era a gramática-tradução, tendo como visão de língua um conjunto de regras. Já em 1931, ocorreu a reforma intitulada de “Reforma Francisco Campos”, e, segundo o documento, a partir deste momento se passa a adotar o Método Direto. Pela primeira vez se estabelece uma abordagem oficial para se ensinar língua estrangeira no Brasil. Em tal método, eram

prezadas as habilidades orais e a língua alvo, em contraposição com o tradicional que não presumia a língua como instrumento de comunicação.

Passado um tempo, no ano de 1942, ocorreu a Reforma Capanema de cunho extremamente patriótico. Com isso, os conteúdos estudados nas escolas deveriam possuir referência a conteúdos nacionalistas que continuaram a fazer parte do currículo também no período do Estado Novo. A língua espanhola é inserida nos programas escolares como uma opção ao estudo da língua alemã.

Entretanto, com o advento da segunda guerra mundial, a língua alemã e a dos países pelos quais o Brasil posicionou-se contra no período da guerra, passaram a ser desprestigiadas e o Espanhol passou a ser uma língua de estudo alternativa.

Contudo, mesmo após os períodos de inserção do espanhol no currículo, a língua enfrentaria mais momentos de desconsideração e irrelevância. Com a expansão do mercado de trabalho, ocorre a procura por um ensino mais técnico e o estudo das humanidades e das línguas estrangeiras fica em segunda plano, deixando de ser obrigatório em 1961. Durante o governo militar, a língua estrangeira passa a ser privilégio de estudo de poucos alunos, geralmente os da elite e classes mais favorecidas economicamente.

Finalmente, em 1976, o ensino de línguas estrangeiras volta a ser obrigatório (somente no chamado 2º grau) e com a redemocratização do Brasil acontecem mudanças significativas quanto à inserção das línguas nos currículos.

O documento relata que o trabalho com a língua estrangeira a partir da década de 80 (pós-redemocratização), deu-se através de outra vertente, diferente das descritas anteriormente, a chamada Abordagem Comunicativa.

Esta apregoava um ensino pautado em aspectos semânticos e não mais no código linguístico como previa o estruturalismo, além do trabalho mediante atividades pedagógicas que necessitavam priorizar a comunicação (PARANÁ, 2008). No entanto, na década de 90, esta abordagem passou a ser criticada por alguns estudiosos da pedagogia crítica, pois estes afirmavam que a aprendizagem necessitava acontecer através de uma consciência crítica e que pudesse emancipar o indivíduo, fator que a abordagem em questão não privilegiava (PARANÁ, 2008).

Tais críticas focavam-se nas intenções implícitas de um ensino comunicativo, que se dava através de estratégias de conversação para se inserir em uma cultura distinta. Além disso, mediante esta abordagem o ensino de língua muitas vezes podia aparecer dissociado do conceito de cultura.

Descreve-se que tal conceito aparecia separado da língua e de modo homogêneo, embora um enfoque mais crítico da Abordagem Comunicativa apresente progressos na visão de cultura aliada à prática social. O documento relata ainda que esse enfoque é frequente tanto em sala de aula quanto em alguns materiais didáticos, tornando-se forte tendência nos dias de hoje. Deve-se atentar que essa abordagem trouxe contribuições à área de ensino de línguas estrangeiras, mas um problema atrelado a ela seria a não consideração das relações de poder que subjazem a língua, já que esta é um fenômeno poder e ideológicas, tendo um caráter mais instrumental.

Deste modo, as DCEs a partir destas constatações realizam algumas reflexões acerca de questões ideológicas e de poder que permeiam as opções teórico-metodológicas a serem seguidas pelas instituições de ensino e também de questões que há algum tempo atrás não eram problematizadas com frequência como o imperialismo linguístico, o plurilinguismo e a hegemonia.

Propõem como um de seus fundamentos teóricos-metodológicos, “o respeito à diversidade (cultural, identitária, linguística), pautado no ensino de línguas que não priorize a manutenção da hegemonia cultural” (PARANÁ, 2008, p. 52), indo em direção contrária a Abordagem Comunicativa mais tradicional.

As diretrizes consideram que a cultura não pode ser estudada de maneira dissociada dos saberes linguísticos. Para o ensino de língua estrangeira, há uma orientação para o trabalho pedagógico que promova o confronto entre a cultura de um povo com a cultura de outros povos, para que o aluno, que é sujeito da educação, possa apreciar e descobrir novos sentidos

além dos que já conhece, ampliando seu conhecimento de mundo e delineando sua própria identidade, atribuindo a ela novas significações.

Esta proposta de um ensino voltado ao estudo da língua aliado ao estudo da cultura possui relação com o conceito de língua como discurso do Círculo de Bakhtin. É esta a teoria que o documento afirma seguir, de uma concepção de língua heterogênea e que está em processo constante de construção/reconstrução. Neste contexto, o objeto de estudo da disciplina de língua estrangeira é esta mesma língua e suas práticas discursivas, os quais possuem diferentes significados, que, por sua vez, são construídos envoltos em esferas e situações sociais determinadas e em contexto particular.

A perspectiva de língua adotada pelo documento nos revela que o ensino de língua estrangeira que considera a língua como discurso ultrapassa o campo da mera comunicação e reflete um processo no qual a partir do contato com o outro e com sua respectiva cultura, o sujeito atribui significados tanto para aquilo que já conhece quanto para o conhecimento do novo, do estrangeiro.

O documento trabalha com algumas ideias de cultura interligadas, citando o teórico Raymond Willians. Para este, a cultura poderia ser definida em três categorias, das quais faz parte a cultura ideal, a documentária e a social. Com a junção destes três conceitos surge, conforme as DCEs, uma

“cultura humana geral” (PARANÁ, 2008, p. 54) nesse sentido “a cultura é concebida como um processo dinâmico e conflituoso de produção de significados sobre a realidade em que se dá em qualquer contexto social”

(PARANÁ, 2008, p. 54).

Desta forma, observa-se que de acordo com as DCEs se a língua é ensinada mediante uma prática descontextualizada da cultura, o conhecimento da língua estrangeira passa a desconsiderar a diversidade linguística e cultural, tirando do aluno a oportunidade de conhecer e refletir sobre outras realidades e ampliar sua visão de mundo. Percebe-se que tal documento apoia o ensino de língua estrangeira atrelado ao trabalho com a cultura além de ser baseado em preceitos da pedagogia crítica e consciência crítica da aprendizagem.

Enfim, as DCEs consideram que a cultura não pode ser estudada de maneira dissociada dos saberes linguísticos. Para o ensino de língua estrangeira, há uma orientação para o trabalho pedagógico que promova o confronto entre a cultura de um povo com a cultura de outros povos, para que o aluno, que é sujeito da educação, possa apreciar e descobrir novos sentidos além dos que já conhece, ampliando seu conhecimento de mundo e delineando sua própria identidade, atribuindo a ela novas significações.

TABELA 2 – VISÕES DE LÍNGUA, CULTURA, ENSINO DE GRAMÁTICA E

Encaminhamentos