Diretrizes e Bases Curriculares Nacionais e o Componente

Neste tópico abordaremos acerca do componente curricular Ciências da Natureza e o que os documentos oficiais dos programas de currículos da Educação Básica brasileira preveem para esta disciplina. Neste sentido, tomaremos como referências as Diretrizes Gerais da Educação Básica, os Parâmetros Curriculares Nacionais, os Referenciais Curriculares Nacionais para as Escolas Indígenas, as Diretrizes Curriculares para a Educação Indígena e a Base Nacional Curricular Comum, a fim de construirmos um aporte acerca das principais orientações do currículo nacional para o ensino de Ciências da Natureza.

Nesse contexto, precisamos destacar que o currículo não é um território neutro, tão pouco podemos ignorar que os documentos oficiais elaborados como políticas públicas, estejam insentos de intencionalidade. E, vale a pena lembrarmos que o currículo possui um caráter social e histórico do conhecimento, sendo um fato que, tanto as teorias tradicionais do currículo quanto o próprio currículo podem se constituir em instrumentos para a reprodução das desigualdades e das injustiças sociais. (SILVA, 2011). E, neste sentido, pensar o currículo é mais que apenas delimitar um bloco de conteúdos ou ainda prescrever algumas orientações para serem seguidas pelo professor e professora da sala de aula. É, antes de qualquer coisa entender que na prática pedagógica do currículo precisa haver espaço para a atuação e/ou intervenção humana, uma vez que a vida social dos sujeitos, a pedagogia praticada e o currículo não podem servir apenas como instrumento de controle social. E, se queremos um currículo democrático é preciso dar condições para que o contexto do currículo seja a própria realidade, possibilitando aos sujeitos discutir, analisar e se for o caso, modificar o currículo de modo a torná-lo significativo e útil.

Quanto ao currículo de Ciências da Natureza, que é o nosso interesse nesse momento, não está dissociado desse discurso de intencionalidade, pois o ensino de

Ciências trabalhado na escola precisa ter uma leitura da realidade concreta, na qual os conceitos ensinados sejam significados na prática social e cultural e no cotidiano dos sujeitos que aprendem. Diante disto precisamos entender que o ensino e a compreensão de Ciências se constituem por meio de significados e, que não se pode querer que haja valorização de uma área do conhecimento, sem que ela faça sentido para a vida real. Segundo Lopes e Dulac (2011, p. 44-45), “a ciência escolar deve possibilitar a ampliação da leitura de mundo, questionando e apresentando novas perspectivas para análise dos eventos que cercam os/as alunos/as”. Portanto, a ciência ensinada na escola deve possuir uma linguagem que tenha sentido e que explique os fenômenos da vida cotidiana, deixando claro o papel da ciência escolar, bem como o valor desse componenente no currículo da escola. Além do mais há que se compreender que as ciências da natureza fazem parte de um complexo mais amplo da formação humana, para a leitura do mundo em transformação.

Nessa acepção, o ensino de ciências se torna ainda mais complexo quando nos reportamos à educação escolar indígena, pois dentre os grupos humanos, o indígena é aquele que de fato se entende como parte da natureza e compreende que a preservação da mesma e dos seus benefícios são também a preservação da vida humana. As práticas de uso sustentáveis dos recursos da floresta, da terra, dos rios e da fauna, para estes povos significam a própria existência e subsistência, uma vez que da natureza vem a força, o alimento, as crenças e a preservação das espécies. Esta relação do indígena com a natureza é o que permite que, mesmo retirando a sobrevivência do meio ambiente, o mesmo se mantenha renovado a cada solstício de tempo.

Assim sendo, não é tarefa fácil ensinar ciências para quem constrói a sua própria ciência por meio das experiências na natureza, como é o caso dos Baniwa, conhecidos como um dos povos com maior propriedade de manuseio de plantas da floresta para a produção de veneno letal para caças, dentre outras habilidades. Um dos venenos produzidos pelos Baniwa é o curare, em que para produzí-lo estes Índios secam a folha ao fogo, depois fervem na água e em seguida passam em uma peneira finíssima. Após a preparação guardam o produto em um recipiente bem fechado, pois eles sabem que a umidade anula a propriedade do veneno. Ao ser usado o curare penetra no sangue e como o sangue circula o veneno vai paralisando todo o corpo. (KOCH-GRÜNBERG, 2005). O que percebemos nesta descrição é a intencionalidade dos Baniwa ao produzir o veneno, bem como a

consciência das propriedades existentes na planta. Além disto, de acordo com Nascimento (2010, p. 28-29):

No preparo do veneno estão presentes informações da Química, como por exemplo, propriedades anestésicas, densidade líquida, conservação das propriedades de uma substância; e da Biologia como circulação sanguínea e funcionamento de órgãos vitais. Neste caso, se usado como aplicação para conteúdo de ensino [das ciências naturais], a produção desse veneno se transformaria em uma ferramenta facilitadora para abstração destas informações.

Portanto, o ensino de ciências com elementos concretos, faz parte da realidade indígena, o que nos mostra que nós da escola não indígena temos muito a aprender com eles, pois continuamos ensinando no nível dos conceitos abstratos e sem dar significação para os conteúdos. Daí a importância de fortalecermos os diálogos interculturais, conforme estabelecidos nas Diretrizes Nacionais para a Educação Escolar Indígena. Portanto, diante desta contextualização em que percebemos o componente curricular ciências da natureza como uma linguagem para ampliar a visão de mundo, faremos uma breve análise dos currículos previsto para esta disciplina a partir da promulgação da LDBEN 9394/96, observando tanto os documentos da educação básica geral, quanto os documentos específicos da educação escolar indígena, verificando as aproximações e distanciamentos, conforme segue.

Iniciamos nossos estudos com os PCN’s elaborados em 1998, o qual como todos os exemplares possui uma estrutura organizada com os seguintes elementos: uma apresentação; a primeira parte que trata dos fundamentos teóricos e epistemológicos, incluindo a caracterização da área de ciências naturais, com um breve histórico, as fases e as tendências dominantes, o porquê ensinar ciências naturais no ensino fundamental com foco para a cidadania e as ciências naturais nas tecnologias; outro ponto se refere ao aprender e ensinar ciências naturais e o processo de avaliação; e o outro ponto está ligado aos objetivos e aos conteúdeos de ciências naturais para o ensino fundamental, considerando como blocos temáticos ambiente, ser humano e saúde e recursos tecnológicos. A segunda parte apresenta a Organização dos ciclos (primeiro e segundo), com as respectivas caracterizações, objetivos e conteúdos específicos para cada ciclo, bem como as orientações didáticas. Desta Organização nos deteremos na análise dos objetivos e

conteúdos do primeiro ciclo, que compreende os três primeiros anos do ensino fundamental, os quais representam nosso objeto de estudo da tese.

Assim sendo, para o primeiro ciclo os PCN’s de Ciências Naturais (1998, p. 46-47) estabeleceram dez objetivos, que são os norteadores das atividades e projetos a serem trabalhados pelos professores em sala de aula, conforme segue:

1.Observar, registrar e comunicar algumas semelhanças e diferenças entre diversos ambientes, identificando a presença comum de água, seres vivos, ar, luz, calor, solo e características específicas dos ambientes diferentes; 2. Estabelecer relações entre características e comportamentos dos seres vivos e condições do ambiente em que vivem, valorizando a diversidade da vida; 3. Observar e identificar algumas características do corpo humano e alguns comportamentos nas diferentes fases da vida, no homem e na mulher, aproximando-se à noção de ciclo vital do ser humano e respeitando as diferenças individuais; 4. Reconhecer processos e etapas de transformação de materiais em objetos; 5. Realizar experimentos simples sobre os materiais e objetos do ambiente para investigar características e propriedades dos materiais e de algumas formas de energia; 6. Utilizar características e propriedades de materiais, objetos, seres vivos para elaborar classificações; 7. Formular perguntas e suposições sobre o assunto em estudo; 8. Organizar e registrar informações por meio de desenhos, quadros, esquemas, listas e pequenos textos, sob orientação do professor; 9. Comunicar de modo oral, escrito e por meio de desenhos, perguntas, suposições, dados e conclusões, respeitando as diferentes opiniões e utilizando as informações obtidas para justificar suas ideias; 10. Valorizar atitudes e comportamentos favoráveis à saúde, em relação à alimentação e à higiene pessoal, desenvolvendo a responsabilidade no cuidado com o próprio corpo e com os espaços que habita.

Segundo o texto dos PCN’s estes objetivos deverão ser alcançados por meio dos estudos envolvendo os blocos temáticos Ambiente, Ser Humano e Saúde e Recursos Tecnológicos, que serão evidenciados por meio de conceitos, procedimentos, valores e atitudes, ou seja, para cada bloco temático um grupo de habilidades, conforme tabela, a seguir.

Tabela 11 – Habilidades para o ensino de Ciências Naturais PCN’s – 1º ciclo

AMBIENTE

1.Comparação de diferentes características de ambientes naturais e construídos, verificando a presença de seres vivos, água, luz, calor, solo e outros em cada ambiente; dos modos como diferentes seres vivos, no espaço e no tempo, se alimentam, sustentam, locomovem e se reproduzem, em seu ambiente nato; e do desenvolvimento e reprodução de diferentes seres vivos, compreendendo o ciclo vital como características comum;

2.Formulação de perguntas e suposições sobre os ambientes e os modos de vida dos seres vivos;

3.Observação direta e indireta, experimentação, entrevistas, leitura de textos selecionados para coleta de informações;

4.Organização e registro de informações por meio de desenhos, quadros, esquemas, listas e pequenos textos, sob orientação do professor;

5.Interpretação das informações por intermédio do estabelecimento de relações, de semelhanças e diferenças e de sequências de fatos;

6.Utilização das informações obtidas para justificar suas ideias;

7.Comunicação oral e escrita de suposições, dados e conclusões, respeitando diferentes opiniões.

SER HUMANO E SAÚDE

1.Comparação do corpo e comportamentos de homens e mulheres nas diferentes fases de vida, compreendendo as transformações, para valorizar e respeitar as diferenças individuais;

2.Conhecimento para o desenvolvimento e preservação da saúde: alimentação, higiene ambiental e corporal; transmissão e prevenção de doenças contagiosas e AIDS;

3.Comparação do corpo e dos comportamentos do ser humano e de outros animais para estabelecer semelhanças e diferenças;

4.Elaboração de perguntas acerca das características das diferentes fases da vida e dos hábitos para a manutenção da saúde, em cada uma delas; 5.Observação, representação e comparação das condições de higiene dos espaços habitados, desenvolvendo cuidados e responsabilidades com os mesmos;

6.Busca de informações por meio de leituras realizadas pelo professor, interpretação de imagens, entrevistas a familiares, pessoas da comunidade e especialistas em saúde;

7.Confrontação das suposições individuais e coletivas com as informações obtidas;

8.Organização e registro de informações por meio de desenhos, quadros, listas e pequenos textos, sob orientação do professor;

9.Comunicação oral e escrita de suposições, dados e conclusões, respeitando diferentes opiniões.

RECURSOS TECNOLÓGICOS

1.Investigação de processos artesanais ou industriais da produção de objetos e alimentos, reconhecendo a matéria-prima, etapas e características dos processos;

2.Conhecimento de origens e algumas propriedades de determinados materiais e formas de energia, para relacioná-las aos seus usos;

3.Formulação de perguntas e sobre os processos de transformação de materiais em objetos;

4.Busca de informações por meio de observação direta e indireta, experimentação, interpretação de imagens e textos selecionados;

5.Organização e registro de informações por intermédio de desenhos, quadros, esquemas, listas e pequenos textos;

6.Interpretação das informações por meio do estabelecimento de regularidades e das relações de causa e efeito;

7.Utilização das informações obtidas para justificar suas ideias;

respeitando diferentes opiniões.

Fonte: MEC/ PCN’s Ciências Naturais 1998 – Elaborado pela pesquisadora/ 2019.

Diante dos objetivos presentes nos PCN’s de ciências naturais e das habilidades requeridas ao final do 1º ciclo, nossa primeira observação relaciona-se à coerência presente entre os objetivos e as habilidades propostas, pois existiu um certo cuidado em trabalhar os mesmos verbos, parecendo-nos uma preocupação em operacionalizar os objetivos propostos, transformando-os em habilidades possíveis de serem realizadas na prática. Observamos também, que a maioria das habilidades serão adquiridas por meio da comparação, aparecendo com mais frequência nos blocos temáticos Ambiente e Ser Humano e Saúde. A habilidade de observação aparece também nos dois primeiros blocos temáticos e no bloco dos recursos tecnológicos cabe investigar e conhecer os diversos processos de transformação da matéria.

Ora, embora sejam habilidades importantes a serem desenvolvidas, o que se prevê como conceitos, procedimentos, valores e atitudes para o ensino de ciências naturais enquanto parâmetros não nos parece suficiente para a verdadeira ampliação da visão de mundo, pois não aparece em nenhum dos objetivos a preocupação com a valorização das diversas culturas dentro da ciência, assim como também não incentiva o processo de reflexão acerca das mudanças ambientais e humanas, nos parecendo apenas um processo de contemplação do que está posto, com atitudes técnicas de registros e utilização das informações, nos parecendo um diálogo muito mais com a racionalidade técnica em detrimento do pensamento reflexivo, investigativo e questionador da realidade, além de não levantar aspectos da diversidade cultural, intercultural e multicultural.

Ademais, o vocabulário introduzido pela ciência na escola, deve ser algo que faça sentido no dia a dia do aluno, pois segundo Lopes e Dulac (2011, p. 46) “até agora a ciência escolar parece ter apenas enriquecido o vocabulário de alunos/as com palavras da ciência, esquecendo-se de relacioná-las com seus significantes e atribuindo-lhes significados vazios, para os não iniciados na ciência”, sendo o caso dos alunos do primeiro ciclo (três primeiros anos do Ensino Fundamental).

Na sequência da análise dos currículos propostos para o ensino de ciências naturais, traremos um documento que foi muito importante para o desenvolvimento

da educação escolar indígena, os Referenciais Curriculares Nacionais para as Escolas Indígenas. Entretanto, assim como as demais propostas nos deteremos apenas no currículo da ciências naturais. A proposta elaborada para o ensino de ciências nas escolas indígenas é introduzido com uma pergunta instigante: “Por que estudar ciências nas escolas indígenas?” Com este questionamento inicia-se na I parte da proposta, que possui uma organização epistemológica trazendo uma abordagem acerca das sociedades indígenas e as ciências, as novas situações e as ciências na escola. Quando o texto se refere às sociedades indígenas mostra a importância de se observar o que está a volta, observar a realidade e o que a natureza está comunicando por meio de suas respostas no dia a dia. Quanto a novas situações, o texto traz a ideia de que outras civilizações indígenas já existiram e que enfrentaram adversidades e que hoje eles precisam de reorganizar para enfrentar as situações contemporâneas da sociedade, que são diferentes das enfrentadas pelos ancestrais.

O outro tópico ciências na escola, nos chama à atenção a justificativa dada para a aquisição desse conhecimento. O texto do RCNEI (1998, p. 254), afirma que:

O estudo das ciências nas escolas indígenas justifica-se pela necessidade que essas sociedades têm de compreender a lógica, os conceitos e os princípios da ciência ocidental, para poderem dialogar em melhores condições com a sociedade nacional e, ao mesmo tempo, apropriarem-se dos instrumentos e recursos tecnológicos ocidentais importantes para a garantia de sua sobrevivência física e cultural.

O texto mostra que para o indígena o conhecimento não se trata de uma obrigação e sim de um modo de sobrevivência, uma vez que ao desenvolverem esse conhecimento não índio poderão se comunicar melhor, se relacionar com maior facilidade e obter melhores condições de sobrevivência no espaço dos não indígenas. Além do mais, na escola indígenas se valoriza todos os conhecimentos presentes na comunidade, consideram que todos têm algum conhecimento para contribuir e transformam os saberes em conhecimentos científicos, dando significado ao aprendizado teórico com a prática do cotidiano.

Na II parte da proposta aparecem as sugestões de temas que são como orientações para que o professor e a professora saibam onde buscar temas de estudo, onde sugerem exemplos surgidos a partir dos questionamentos dos próprios

alunos em sala de aula, pois inferem que os conhecimentos começam a se construir antes mesmos de chegar na escola. Essa parte do documento traz ainda o conhecimento indígena e como este poderá fazer sua pesquisa e registro e, por fim, traz as sugestões de temas de estudos a serem trabalhados nas escolas e a cada final de sugestão de temas a proposta apresenta uma relação de objetivos didáticos. Os grandes temas a serem estudados são: os seres humanos e o meio ambiente; o corpo humano e a saúde; atividades produtivas e relações sociais; a terra no espaço.

O III tópico são sugestões de trabalho, porém os temas e conteúdos sugeridos podem ser trabalhados em todas as séries ou ciclos e o professor e a professora podem com certa flexibilidade aprofundar os conteúdos de estudo conforme o nível e ritmo dos alunos, sem pressão para cumprir os livros didáticos. Desta maneira o professor fica livre para aplicar a metodologia que mais julgar adequada para a sua turma, desenvolvendo suas aulas para atender a realidade dos seus alunos/as no dia a dia, considerando inclusive as vivências da comunidade, conforme o RCNEI (1998, p. 278) prevê que “todas as pessoas de uma comunidade indígena têm muito conhecimento e estão o tempo todo ensinando e aprendendo com seus parentes e com a natureza”. Além do mais, o caminho apontado no documento para o trabalho no ensino de ciências naturais é a problematização, onde professor e aluno buscam possíveis soluções por meio da interação dialógica.

O IV é sobre o ensino de ciências e a avaliação e apresenta as habilidades esperadas do aluno/a, as quais estes devem adquirir com o estudo das ciências naturais na educação escolar indígena. De acordo com o RCNEI (1998, p. 281), espera-se que o/a aluno/a:

Tenha uma atitude capaz de examinar evidências, tirar conclusões, reconhecer implicações; Possa formular juízo crítico sobre a história atual vivenciada pela sociedade indígena; Amplie sua compreensão crítica da realidade e a capacidade de atuação sobre ela; Seja capaz de observar, comparar, experimentar, interpretar e discutir fenômenos que ocorrem à sua volta; Reconheça e valorize os conhecimentos de seu povo sobre o tema estudado; Compreenda os conceitos formulados pela ciência ocidental a respeito do tema; Identifique as criações técnicas presentes nas máquinas, ferramentas e utensilios desenvolvidos e empregados pela sua comunidade; Saiba descrever e explicar o funcionamento das criações técnicas indígenas; Empregue os conhecimentos obtidos para melhorar a qualidade de vida em sua comunidade; Utilize os

conhecimentos obtidos para apoiar a autonomia econômica, social e política de seu povo.

Nesse contexto, ao analisar as competências esperadas dos alunos indígenas percebe-se uma amplitude da formação, pois com essas capacidades o aluno indígena conseguirá ampliar sua visão, obtendo a compreensão do mundo não índio, porém, sem se desvincular do que é próprio do indígena. Ampliar a compreensão crítica da realidade para atuar sobre ela é uma capacidade que possibilita ao indígena sobreviver no mundo não Índio, onde este irá desenvolver e valorizar conhecimentos úteis para sua existência enquanto sociedade indígena. Como mais uma ferramenta legal de garantia da Educação Escolar Indígena, o DCNEI – Parecer CNE/CEB nº 14/99 (1999, p. 379):

Reconhece que a escola indígena é uma experiência pedagógica peculiar e como tal deve ser tratada pelas agências governamentais, promovendo as adequações institucionais e legais necessárias para garantir a implementação de uma política de governo que priorize assegurar às sociedades indígenas uma educação diferenciada, respeitando seu universo sociocultural.

Portanto, o texto acima significa a garantia de uma educação escolar diferenciada para o indígena, que valorize a sua cultura, sua língua materna e seus costumes. A compreensão de diferente neste caso não pode ser entendida como discriminação, mas sim como uma atitude de respeito aos diferentes povos espalhados por todo Brasil.

Outro documento nacional importante para esta discussão é a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 2017, que embora se configure como um “documento de caráter normativo”, este apresenta orientações quanto às “aprendizagens