O termo discalculia é usado para classificar indivíduos com défices específicos na área do raciocínio matemático. Este défice pode ser adquirido e então tem origem em lesões neurobiológicas. Porém, para que fosse possível distinguir os défices adquiridos
dos défices desenvolvimentais associados à aquisição das competências matemáticas, os investigadores adoptaram o termo discalculia de desenvolvimento (Butterworth, 2005; Shalev, 2004; Shalev, Manor, Kerem, Ayali, Badichi, Friedlander, & Gross-Tsur, 2001). Esta terminologia continua, no entanto, a não reunir o consenso de todos os investigadores, sendo que em diferentes estudos surgem termos diversificados como: “défices de aprendizagem aritmética” (Berch, 2005) e “dificuldade de aprendizagem específica da aritmética” (McLean & Hitch, 1999), entre outros. Em todos estes estudos, esses termos são usados para classificar défices graves de aquisição das competências matemáticas e de sentido de número.
A discalculia é muitas vezes descrita como uma espécie de dislexia para números. Apesar de o indivíduo com discalculia não apresentar défices cognitivos gerais e de ter tido acesso a um ensino de relativa qualidade num meio ambiente adequado, ele tem de facto dificuldades em lidar com os números e o desenvolvimento da numeracia é ou foi muito difícil. Crianças com discalculia são muitas vezes incapazes de fazer operações simples como somas de algarismos únicos, ou de estimar instantaneamente pequenas quantidades (Dehaene, Molko, & Wilson, 2004; Blakemore & Frith, 2005).
As manifestações da discalculia que geram maior consenso entre os investigadores são: a utilização de estratégias imaturas, quer no cálculo quer na resolução de problemas; necessidade de mais tempo e menor precisão na resolução das tarefas aritméticas (Geary, 2004; Geary & Hoard, 2001; Jordan, Hanich, & Kaplan, 2003; Shalev et al., 2001), falhas na compreensão dos princípios de contagem e erros nos procedimentos de contagem (Geary, Hamson, & Hoard, 2000). Landerl, Bevan e Butterworth (2004), na sua amostra de crianças com discalculia identificaram défices gerais relacionados com o processamento numérico, incluindo dificuldade de aceder a informações verbais e numéricas; dificuldades na contagem de pontos, dificuldades na comparação de dígitos, e problemas em relembrar sequências de números apresentados oralmente e por escrito. Porém, depois de controlar os níveis de leitura, as crianças com discalculia apresentavam valores normais em tarefas que envolviam a memória de trabalho fonológica, o acesso a informações verbais, e as competências de linguagem, permanecendo os problemas na contagem de pontos, no subitizing e na comparação de dígitos.
As manifestações da discalculia estão estritamente relacionadas com a idade dos indivíduos (Shalev, 2004). Assim, se numa fase inicial da aprendizagem as manifestações estão mais associadas a dificuldades na aprendizagem e na recuperação de factos aritméticos simples, e com a utilização de estratégia imaturas de contagem, numa fase posterior os problemas poderão residir fundamentalmente na aprendizagem da tabuada, assim como na compreensão e na automatização das estratégias inerentes às quatro operações aritméticas básicas.
As hipóteses que actualmente se levantam apontam para que o défice central dos indivíduos com discalculia resida na capacidade básica e inata de manipular e comparar as grandezas. Nesta perspectiva, Butterword (2004) defende um défice específico e selectivo relacionado com a capacidade básica da compreensão do número e do seu sentido. As crianças com discalculia apresentariam então um défice de origem numérica especificamente relacionado com dificuldades na representação e no processamento de informação numérica e que seria independente da presença ou não de dificuldades de leitura, tal como sugere o estudo de Laderl, Bevan e Butterworth (2004), anteriormente apresentado.
O sentido de número é um conceito complexo, que tem envolvido diferentes significados quer ao longo do tempo quer por referência a diferentes investigadores. Berch (2005) define sentido de número não só como capacidade de manipular e comparar grandezas, mas também, como uma capacidade de executar cálculo mental, flexibilidade na manipulação dos números e das estratégias numéricas, e competências para fazer comparações no universo real das quantidades, extrapolando-as para o universo dos números e das grandezas. Por exemplo, um indivíduo não necessita de ter o sentido de número muito apurado para saber que três é menor que cinco e que nove é maior que cinco; porém, para saber que nove é muito maior que cinco do que três é menor que cinco já é necessário ter um sentido de número mais elaborado e complexo. Um indivíduo com um elevado sentido de número será capaz de dizer que a quantidade que separa o nove do cinco é duas vezes a quantidade que separa o três do cinco (e.g., 3+2; 9–2–2).
Gersten e Chard (1999) estabelecem uma analogia entre a importância da consciência fonémica na aprendizagem da leitura e da escrita e a importância do sentido de número nas aprendizagens matemáticas. Estes autores salientam que uma construção
sólida do sentido de número no início das aprendizagens pode ajudar as crianças com DM a superar as suas dificuldades.
No que concerne à etiologia, a investigação evidencia que há provavelmente uma contribuição genética para a discalculia tal como para a dislexia ou para outras dificuldades de aprendizagem (Shalev et al., 2001). Visando determinar a influência da componente genética na discalculia, Shalev e colaboradores (2001) avaliaram e compararam as dificuldades de crianças, com as dos seus pais e irmãos. As elevadas correlações entre as dificuldades aritméticas de pais e filhos deste estudo permitiram demonstrar que a discalculia tem uma significativa influência genética relacionada com uma história familiar de problemas nesta área. Assim, os membros da família de uma criança com discalculia têm uma probabilidade dez vezes superior de serem diagnosticados com discalculia comparativamente com os membros da família da população geral. O que permite inferir que uma criança oriunda de uma família com antecedentes de discalculia tenha mais probabilidades de ter este défice.
Estudos neuropsicológicos têm demonstrado, também, que a base genética da discalculia pode estar relacionada com anomalias funcionais e estruturais dos lobos parietais, especialmente do sulco intraparietal direito, sendo que esta região representa um papel fundamental no processamento do número e no desenvolvimento das capacidades aritméticas (Dehaene, Piazza, Pinel, & Cohen, 2003; Molko, Cachia, Rivière, Mangin, Bruandet, Le Bihan et al., 2003). Indivíduos com lesão neurológica na área perisílvica do hemisfério esquerdo, diagnosticados com afasia, dislexia e discalculia adquiridas demonstraram prejuízos graves em tarefas que envolviam processamento verbal, quer na leitura e escrita, quer a nível aritmético. No entanto as suas capacidades de manipular e comparar grandezas numéricas não verbais permaneceram preservadas. Os exames neurológicos comprovaram que a lesão ocorreu nas áreas classicamente associadas à linguagem, enquanto o lobo parietal inferior esquerdo permaneceu funcional e era activado durante as tarefas de cálculo. Neste estudo foi também demonstrado que os cálculos de adição e de subtracção eram resolvidos mais facilmente do que os de multiplicação e divisão (Cohen, Dehaene, Chochon, LeheAricy, & Naccache, 2000).
Actualmente levanta-se a hipótese de que existam diferentes sistemas cerebrais envolvidos no desenvolvimento das competências aritméticas: um verbal e um não verbal. O verbal estará relacionado com a memorização dos conceitos matemáticos ou
cálculos aritméticos; o não verbal estará associado à percepção dos números e ao desenvolvimento do sentido de número e aqui residirá a base da aritmética (Dehaene, Piazza, Pinel, & Cohen, 2003). Segundo Dehaene e colaboradores (2003), autores da Teoria do Triplo Código, a aprendizagem aritmética estaria baseada em três tipos de representações: a verbal, a visual e a de quantidade (Shalev, 2004). As operações aritméticas simples seriam da responsabilidade da componente verbal e, segundo estudos de neuroimagem, são processadas no hemisfério esquerdo, onde também se localizam muitas funções relacionadas com a linguagem. As operações mais complexas, que requerem estimativas de quantidade ou magnitudes, assim como representações visuais seriam da responsabilidade das outras duas componentes e são processadas bilateralmente ao nível cerebral. Reflectindo nestes modelos, pode sugerir-se que indivíduos com discalculia tenham afectadas, principalmente, as áreas cerebrais envolvidas na aritmética não verbal: a visual e a de quantidade.
Relativamente ao diagnóstico da discalculia, tal como na dislexia, os critérios são normalmente baseados na discrepância entre o nível de inteligência geral e as competências matemáticas esperados para uma determinada idade. No entanto, sabe-se bem menos sobre discalculia do que sobre dislexia, uma vez que os estudos nesta área são consideravelmente em menor número. Porém, Geary (2004) chama a atenção para a importância de relativizar esta definição estatística da discrepância, atribuindo por consequência mais importância aos aspectos cognitivos e aos défices de memória inerentes a esta dificuldade. Sugere, ainda, que a resistência a ensinos e a intervenções sistemáticos na área da aritmética poderão ser uma ajuda fundamental no diagnóstico de discalculia, ou de dificuldades de aprendizagem da matemática, como o autor enuncia. Uma criança com diagnóstico de dislexia que apresente dificuldades matemáticas graves envolvendo a compreensão do sentido de número, problemas nos processos aritméticos básicos como os princípios de contagem ou o subitising deve ser diagnosticada com dislexia e com discalculia. Esta criança tem, segundo o modelo de Dehaene, Piazza, Pinel e Cohen (2003), o sistema cerebral implicado nas capacidades aritméticas não verbais lesado. No entanto, sugere-se que uma criança com dislexia que apresente dificuldades aritméticas circunscritas ao processamento fonológico, à memória ou à velocidade de processamento e não apresente qualquer défice na compreensão do sentido de número, deve apenas receber o diagnóstico de dislexia.
Em psicologia, as decisões que estão inevitavelmente envolvidas no processo de diagnóstico são complexas e muitas vezes difíceis de tomar: os quadros clínicos raramente são claros e limpos, as manifestações são frequentemente ambíguas, e muitas das vezes os diagnósticos intersectam-se. A área da linguagem não é excepção, por isso nem sempre é fácil decidir se uma criança com dislexia tem ou não um défice inato na compreensão do sentido de número.
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