Discurso Indireto Livre

No capítulo 11, “Discurso Indireto Livre em Francês, Alemão e Russo”, quarto capítulo da terceira parte, Volochinov não estabelece claramente um conceito

para o discurso indireto livre, mas problematiza tal conceito a partir da reflexão que estabelece acerca do trabalho de outros autores. Tal exploração, para os objetivos desta pesquisa, não é fundamental.

Na verdade, esta seção passou a ser necessária pela recorrência de trechos, principalmente nos textos-resumos provenientes da segunda proposta, que tanto poderiam ser atribuídos a Rosely Sayão, autora do texto-fonte, quanto ao próprio aluno. Em alguns trechos, inclusive, há acréscimos de informações, por parte do aluno, o que complementa o discurso da autora.

Essa observação, no entanto, só é possível a partir da leitura comparativa entre o texto-fonte e o texto-resumo. Não há marcas linguísticas que evidenciem tal confronto, há uma mescla de discurso compondo um terceiro como um todo homogêneo proveniente de uma mesma “fonte”.

Não estou considerando, com isso, que o resumo deva ser apresentado dessa forma, ao contrário, apenas estou levantando a ocorrência desse fenômeno linguístico para análise, já que se trata de uma pesquisa.

Ressalto, mais uma vez, que estou tomando de empréstimo os estudos de Volochinov para estabelecer reflexões acerca dos modos de citar como uma manobra argumentativa. Ao se referir ao texto literário, por exemplo, Volochinov explora a relação entre os discursos de um personagem e o da figura do narrador.

Ao analisar o resumo-escolar, estabeleço relação entre o discurso da autora do texto-fonte e o discurso do aluno produtor do resumo. O que está em jogo, para mim, neste momento, é o efeito de sentido viabilizado por essa “junção” de discursos, não pelos representantes deles.

Também não trago à discussão se o efeito de sentido causado pela associação entre o discurso do autor do texto-fonte e o discurso do aluno é adequado ou não para a composição do resumo, coloco em pauta se esse efeito de sentido é, minimamente, problematizado nos ambientes escolares nos encaminhamentos de produção escrita. Sob meu ponto de vista, constituiria uma abordagem discursiva, tratar o resumo-escolar também como uma unidade do discurso – enunciado/gênero discursivo.

No exemplar 78, que segue abaixo, por exemplo, há a apresentação do conteúdo do discurso da autora do texto-fonte entrecruzado por conteúdos

provenientes do universo discursivo do aluno. A expressão “e vez” acrescenta às reclamações de Isadora, aluna citada no texto-fonte, uma reivindicação pertencente ao escritor do resumo, não se trata de uma substituição do vocábulo “voz” por outro vocábulo por associação interpretativa, parece se tratar de uma necessidade de enfatizar que os alunos além de não terem “voz” também não têm “vez”. A expressão “Muitos são bem atendidos e respeitados”, da mesma forma, também adiciona um conteúdo, agora uma espécie de ressalva ao tratamento dispensado aos alunos. Ao finalizar sua produção, o aluno acrescenta mais uma informação “- com argumentos concretos e estudados – também deve-se dar mais atenção, importância e mérito aos mesmos” que parece, novamente, reafirmar a falta de crédito dispensada aos alunos, não apenas pela falta de voz como está no texto-fonte, mas pela falta de reconhecimento de seus méritos.

Texto 78 – Isadora Faber13, expôs virtualmente reclamações sobre a escola em que estudava. Entre as questões postadas no site criado pela menina, está a falta de voz e vez dos alunos. Muitos são bem atendidos a respeitados, mas poucos escutados ou levados a sério. Um exemplo é um caso contato por uma mãe em que devido a uma viagem repentina, fez com que sua filha perdesse o prazo de entrega de um trabalho. Quando solicitado pela filha que o trabalho fosse entregue mais tarde, a professora recusa. Porém, quando o pedido é feito pela mãe, é aceito com prontidão.

Mais uma vez, os adolescentes não tem voz: as diretorias de escolas tomaram providências relevantes apenas quando os adultos seguidores do blog de Isabela manifestaram-se. Além dos jovens precisarem aprender a falar por si mesmos – com argumentos concretos e estudados – também deve-se dar mais atenção, importância e mérito aos mesmo.

(APH, 2F, 2)

Como é possível observar, apenas comparando o texto-fonte com o resumo apresentado pelo aluno, é possível estabelecer a distinção acerca da “origem” dos discursos. Isoladamente, tal estratégia cria no resumo um efeito de homogeneidade discursiva, como se o conteúdo apresentado tivesse sido produzido por um único sujeito.

Essa homogeneidade parece pouco adequada para a produção de resumos, já que o essencial seria apresentar o discurso do outro, o do texto-fonte apenas.

Mas, para despertar tal consciência seria necessário, a meu ver, explorações que considerassem não apenas classificações sobre os modos de citar os discursos

alheios, sobretudo, mas uma abordagem que privilegiasse o discurso, os efeitos de sentido que são produzidos a partir desses modos de citação.

Parece, observando o trajeto trilhado para a realização desta pesquisa, que esse tipo de preocupação não está posta nas publicações acadêmicas, nos materiais didáticos, no encaminhamento das aulas de produção escrita de resumo, portanto, consequentemente, não é possível observar registros linguísticos no corpus que evidenciassem consciência acerca dos modos de citar.

A partir da leitura da terceira parte do livro “Marxismo e filosofia da Linguagem”, encerro este capítulo apresentando, para uma melhor visualização, um quadro-síntese dos tipos de discurso citados e seus desdobramentos.

Quadro 4 – fluxograma: desdobramentos dos tipos de discursos Discurso Citado

Discurso Indireto

DIAC ‐discurso indireto análise do  conteúdo

DIAE ‐discurso indireto análise da  expressão

IMPRESSIONISTA ‐transmissão do  discurso interior

Discurso Direto

discurso direto preparado

discurso direto esvaziado

discruso citado antecipado e disseminado,  oculto

discurso direto retórico

discurso direto substituído Discurso Indireto 

Livre

3.1.4 Considerações Parciais

Parece pouco lógica a associação que faço entre um estudo voltado para a análise de textos literários, com características fortemente narrativas, e os textos não-literários, produzidos no ambiente escolar, os resumos-escolares. No entanto, como já afirmei, não estou me apropriando da categorização apresentada por Volochinov e aplicando-a, ao contrário, a partir dela, estou propondo uma reflexão acerca dos modos de marcação discursiva, por parte do sujeito que escreve, viabilizada pelas diferentes formas de citar. O que, a meu ver, é possível em qualquer manifestação de escrita, é claro, em algumas mais evidentes que em outras.

Reafirmo que essa abordagem requer um estudo mais aprofundado, no entanto, os limites desta pesquisa não o permitem. O que é possível, neste espaço, é verificar que os modos de citar os discursos alheios se configuram como manobras argumentativas que podem ser utilizadas em determinada situação de comunicação.

Considero, dessa forma, que observar os modos de citação como manobras argumentativas se configurariam como uma abordagem discursiva, no trato com textos no ambiente escolar. Considerando as coerções das situações de comunicação, poderia ser uma manobra adequada ou não para a elaboração de resumos-escolares.